Os artigos apresentados neste Seminário constituem uma resposta à pergunta central: existem pedagogias eficazes? Esta pergunta se desdobra, por sua vez, numa série de outras: O que é pedagogia? Qual a diferença entre pedagogia e métodos? Como saber se uma pedagogia é mais eficaz do que outra? Como separar o efeito da pedagogia do efeito do professor? Existem pedagogias específicas para diferentes disciplinas? O que é comum a todas as disciplinas e o que é específico? Por que os educadores não levam em conta as evidências científicas que contribuem para tornar suas práticas mais eficazes?

Os artigos apresentados são exemplos oriundos de diferentes níveis de abordagem para ilustrar a importância da pedagogia na promoção do sucesso escolar dos alunos.

No primeiro nível, há estudos focados em países, que analisa o impacto de testes como os do Program for International Student Assessment (PISA) e do Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS), e que mostram que as práticas pedagógicas explicam muito mais o desempenho acadêmico do que o nível de riqueza de um país.

O segundo nível trata das escolas eficazes. Cinco características ressaltam nessas escolas, independentemente de países e culturas: liderança voltada para o desempenho acadêmico, professores qualificados ANTES de iniciarem-se na carreira, programas de ensino claros, avaliação constante e consequências em função dos resultados. Recentes estudos divulgados pela consultora internacional McKinsey corroboram essas conclusões.

O terceiro nível de pesquisas trata exatamente dos professores eficazes. A conclusão dos estudos mostra que os professores das escolas eficazes usam estratégias de ensino muito semelhantes, que têm como características o ensino estruturado, sistemático e a adoção de práticas pedagógicas associadas ao ensino eficaz. Com base nessas observações, eles postulam a existência de fatores universais associados ao conceito de escolas eficazes, que transcendem diferenças de contexto específicas aos diversos países.

O cruzamento dos dados das pesquisas sobre escolas eficazes com os relativos aos estudos sobre ensino eficaz demonstra que, nas escolas eficazes, o ensino também é eficaz, as duas coisas andam juntas. As evidências coletadas sugerem que existem elementos em comum entre os professores que sistematicamente logram melhores resultados com seus alunos. Além do domínio do conteúdo de suas disciplinas, esses professores adotam práticas de ensino associadas ao conceito de ensino estruturado que fora objeto das conclusões de Chall desde o início do presente século. Ou seja: o professor é tão bom como os métodos que usa.

Resta a conclusão inevitável: O que funciona em sala de aula passa pelo resgate do professor. E o resgate do professor requer o que funciona em sala de aula: ensinar bem é uma arte, sem dúvida, mas uma arte informada pela ciência. Professores não nascem eficazes: eles são eficazes porque usam métodos eficazes de ensino. E as escolas eficazes são aquelas que reúnem mais desses professores e criam as condições para que eles consigam ajudar os seus alunos a aprender mais e melhor.

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Nota do Instituto Alfa e Beto:

Este artigo foi publicado originalmente no jornal O Globo com o título Estamos no Rumo Certo?

O Globo destacou, em edição de 12 de dezembro, que as metas para educação estão longe de serem atingidas em todo o país.  Os poucos avanços registrados se dão apenas nos aspectos formais; a qualidade permanece como o grande desafio.  Menos do que discutir se as metas são adequadas, a questão é saber se estamos no rumo certo. Tudo indica que não. Vejamos o caso da cidade do Rio de Janeiro.

A distribuição da matrícula revela duas grandes distorções. Primeiro, há um significativo represamento de alunos na 4ª. série – possivelmente indicando problemas ligados à política de promoção automática: ao final de um ciclo, continua a reprovação em massa.  O dado mais grave: na sexta série, há 98 mil matrículas, mas na 9ª série, apenas 65 mil.  Isso indica deserção, que está associada ao excesso de reprovação.  Segundo, apesar da política de promoção automática, ainda há entre 20% e 40% de alunos defasados em duas séries ou mais – em qualquer etapa.  O aluno defasado é forte candidato à deserção.  Portanto, as políticas de promoção automática sequer contribuíram para ajustar o fluxo escolar.

O maior problema, no entanto, reside na qualidade.  No final da 4ª. série, a média dos alunos cariocas na Prova de Língua Portuguesa foi de 177 pontos – igual à média do Brasil.  Do total de 744 escolas, 234 estão bem abaixo dessa média e são comparáveis aos estados mais atrasados do Nordeste.  Outras 210 situam-se entre 170 e 180 pontos.  Apenas 58 escolas estão acima de 200 pontos.  Isso significa que, em apenas 58 das 744 escolas públicas do Rio de Janeiro, a metade dos alunos de 4ª. série possui o nível mínimo de escrita previsto pelas metas.

Mas isso não é o mais grave: os resultados das escolas na 4ª. série variam de menos de 150 a mais de 230 pontos – uma variação de mais de 80 pontos.   Em termos de conhecimento adquirido, essa diferença equivale a seis séries escolares.  Ou seja, alguns alunos são “condenados” a uma escola com resultados de 150 pontos e outros são beneficiados com escolas que atingem 220 pontos ou mais.  Em outras palavras, cada escola é uma escola, não há garantia mínima de qualidade. Cabe perguntar: para que, então, uma Secretaria de Educação?

Essa pergunta está na raiz da crise da educação pública brasileira. Embora tenhamos um sistema escolar, na verdade, tudo o que temos é aparência.  Falta o essencial. Os dados do Rio de Janeiro revelam um problema que é nacional.

O Brasil ainda não entendeu o que é necessário para produzir educação de qualidade. Continuamos insistindo na tecla da expansão e dos remendos.  Dois deles chamam a atenção. O primeiro refere-se aos professores.  Só teremos educação de qualidade quando conseguirmos atrair para o magistério os melhores dentre os egressos do ensino médio. O outro é a gestão escolar.  No Brasil, invertemos a equação.  As Secretarias cuidam de pedagogia e não da política educacional, ao passo que as escolas cuidam de política – a começar pelos populares e inconstitucionais mecanismos de eleição de diretor.

Nos países desenvolvidos, a diferença de desempenho dos alunos dentro de uma mesma escola é sempre maior do que a diferença das médias entre escolas.  No Rio de Janeiro – retrato do Brasil – os melhores alunos de uma escola pública podem ser piores do que os piores alunos da outra.  É a inequidade levada ao paroxismo.  Para que política pública, se ela não ataca a questão da equidade?

Se o Brasil quiser melhorar a educação precisa entender que ainda não encontrou o caminho.  Pequenos avanços aqui e ali, em direção a metas pouco convincentes, não devem criar a ilusão de que estamos caminhando na direção certa.  Estamos avançando, sim, em direção ao desastre.  Mudar a qualidade da educação no Brasil exige profundas mudanças na forma de conceber e operar as escolas e secretarias de educação. Se continuarmos na mesmice, os resultados não mudarão.  A troca de guarda dos governos municipais enseja mudanças. Quem sabe, é agora?

Nota do Instituto Alfa e Beto:

Esta revisão foi realizada pelos Drs. Erasmo Casella Barbante (erasmo.barbante@terra.com.br) Edson Amaro Jr. (eamaro@usp.br) e Jaderson Costa da Costa (jcc@pucrs.br) para contribuir com a Academia Brasileira de Ciências sobre o estado-da-arte dos estudos sobre as bases neurobiológicas da aprendizagem da leitura e escrita.

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Nota do Instituto Alfa e Beto:
Artigo publicado na Revista Sinais Sociais. N. 1, Ano 1, Maio-Agosto de 2006, pp. 146-178

O presente artigo trata da polêmica sobre os métodos de aprendizagem no processo de alfabetização. Este debate se concentra nos argumentos defendidos pelos métodos construtivista e fônico de leitura. Segundo o autor, este é um campo minado no Brasil, pois a ideologia não permite que as pessoas participem de um debate racional.  Na primeira parte do artigo, o autor defende o fato de que – no contexto internacional – este debate foi superado pela supremacia na eficácia do método fônico nas últimas duas décadas. No Brasil, o caráter ideológico da discussão possui duas consequências; em primeiro lugar, o silêncio dos intelectuais ante as abundantes e robustas evidências. Em segundo lugar, na aplicação de etiquetas de que a proposta construtivista seria “progressista” versus um suposto “tradicionalismo reacionário” pedagógico do sistema fônico. O resultado final deste debate no Brasil – extemporâneo e ideologizado – tem como resultado um sistema educacional atrasado e que é uma das causas dos magros desempenhos dos alunos brasileiros quando comparados com os alunos de outras nações.

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Nota do Instituto Alfa e Beto:
Este artigo foi publicado originalmente na Revista Veja

“Vós, investigadores, não deveis confiar em autores que, apenas pelo emprego da imaginação, se fazem intérpretes entre a natureza e o homem, mas somente naqueles que exercitaram seu intelecto com os resultados de experimentos.” Leonardo da Vinci

Antes mesmo de Francis Bacon, Da Vinci já mostrava o caminho da ciência experimental, cujos avanços mudaram a face da Terra. Alguns ramos da ciência embarcam em naves espaciais. Mas, entre nós, há educadores que, nessa matéria, continuam refestelados em seus uivantes carros de boi. As discussões sobre como alfabetizar uma criança ainda não seguiram os conselhos de Da Vinci: se há dúvidas, é preciso buscar os “resultados de experimentos”. Os vôos da imaginação só cobrem a decolagem do processo científico. A aterrissagem é no solo do mundo real.

Circulam pelo menos quatro escolas de pensamento. Há uma que afirma ser a leitura um processo global. Aprende-se a ler frases inteiras, blocos de palavras. Ao lidar com um assunto palpitante, tudo dá certo. Esse é o método exaltado pelos gurus e adotado quase universalmente. Outra escola afirma que o melhor é metodicamente aprender sons e letras. É o método fônico, neto do velho bê-á-bá. Uma terceira seita fica entre as duas anteriores. Adota o processo fônico, mas acha necessário contar uma história interessante, em paralelo à tarefa mecânica de aprender a associar sons e garranchos no papel. Por último, há um grupo agnóstico, que afirma que, não importa o método, tudo depende do professor. Cada grupo cita seu guru favorito, e a discussão patina.

Como a capacidade de ler e entender é algo eminentemente mensurável, estamos falando de números. Por sorte, há números em abundância. Isso porque, como os Estados Unidos e a Inglaterra passaram por dilema semelhante, foi criado um Literacy Panel, encarregado de juntar todas as pesquisas sérias feitas sobre o tema (veja-se Diane McGuinness, O Ensino da Leitura, editora Artmed). Apareceram cerca de 100 000 artigos científicos. Passando o pente-fino, sobreviveram menos de quarenta. Pelas mesmas razões que não é necessário ser engenheiro automobilístico para ver quem chegou em primeiro numa corrida, podemos medir qual método alfabetiza melhor sem entender suas teorias.

Os resultados são bastante claros e se aplicam ao português – por ser também uma língua fonética. Nem uma só pesquisa confiável mostrou vantagens para o método global. A disputa foi entre variantes do método fônico. A combinação do fônico com uma contextualização ou enredo não mostrou bons resultados. Ao que parece, a historinha que acompanha o aprendizado de letras e sons desvia a atenção e consome tempo dos alunos. É melhor primeiro aprender a ler bem e depois dedicar-se a entender o que está escrito. Observou-se também que, quanto mais fraco o aluno, mais o método fônico traz vantagens. Tais resultados puseram uma pá de cal na controvérsia. Todos os países de Primeiro Mundo que haviam abandonado os métodos fônicos voltaram a adotá-los. Faz pouco, o ministro francês Gilles de Robien proibiu o global.

As pesquisas mostram vantagens sistemáticas para o fônico. Portanto, a hipótese dos agnósticos é negada. De fato, se o método fosse irrelevante, tais diferenças não existiriam. Mas os agnósticos podem ter alguma razão quando se comparam professores que não conhecem bem nem um método nem outro. Nesse caso, as comparações não mostram nada.

Em ciência não há conclusões definitivas ou finais. Mas, até que se refutem as conclusões do Literacy Panel, o que sabemos hoje nos obriga a aceitar a superioridade do método fônico. A sociedade brasileira tem o direito de fazer duas exigências aos que recebem salário (pago pelos contribuintes) para cuidar de alfabetização. Que superem suas cruzadas ideológicas e se ponham de acordo. Que para isso se valham dos princípios da ciência empírico-dedutiva, que, desde Bacon, todos os cientistas aceitam (ou seja, o que valida uma hipótese são experimentos, não os gritos de seus defensores).

Realizado pelo IAB em parceria com a Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados e a Confederação Nacional do Comércio.

O campo das políticas públicas de Educação Infantil, especialmente da Primeira Infância, é relativamente recente. No entanto, a explosão dos conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, a importância crescente dos países em cultivar os seus cérebros e os desafios cada vez maiores de suprir as necessidades das crianças e suas famílias apontam para a importância de políticas dessa natureza para um país como o Brasil.

Os artigos apresentados neste Seminário refletem o estado da arte sobre o tema e apresentam algumas das melhores práticas que vêm sendo desenvolvidas no âmbito dos países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), notadamente Inglaterra, França, países nórdicos e Estados Unidos. Os estudos de caso apresentados sugerem algumas lições da experiência de outros países que podem nos ajudar nesse processo, entre elas:

• As políticas de atendimento a Primeira Infância devem ter em mente a família, e não apenas a criança.
• As variáveis que mais afetam as condições para o desenvolvimento saudável da criança são de natureza macroeconômica e têm a ver, sobretudo, com as condições de pobreza, infraestrutura e saneamento, políticas de saúde e habitação, e políticas de emprego.
• As políticas mais diretamente voltadas para a criança têm efeito relativamente restrito e, em nenhuma circunstância, suprem ou tornam desnecessárias as políticas que afetam as condições de vida das famílias.

Os artigos sugerem também a importância de medidas de impacto indireto e de médio prazo. A mais sugestiva delas consiste em promover o envolvimento de jovens – especialmente do sexo feminino – em programas voltados para o atendimento a crianças e suas famílias. Esse envolvimento permitiria, de um lado, um apoio mais qualificado a famílias de baixa renda e nível de escolaridade. Como investimento de longo prazo, no entanto, propiciaria uma formação conceitual e prática para as futuras mães, o que poderá resultar em adiamento da gravidez juvenil e, sobretudo, em melhores cuidados com seus filhos.

A formação adequada das futuras mães em todos os aspectos da Educação Infantil constitui-se, seguramente, no maior investimento que o Brasil – ou qualquer país – pode fazer para assegurar uma chance de futuro para suas crianças.

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