Em um mundo cada vez mais cientifico e tecnológico, é importante que pessoas usem as evidências como base para argumentação, e não apenas ideologias e opiniões. Trabalhar com evidências é substituir o “achismo” pelo rigor de estudos

O que sabemos a respeito do que funciona em educação? Como sabemos o que sabemos? As duas perguntas iniciam o prefácio do livro Educação baseada em evidências: como saber o que funciona em Educação.O livro insere-se na tradição do Instituto Alfa e Beto de organizar e disseminar evidências a respeito de tópicos importantes da educação, e, dessa forma, estimular a comunidade científica e profissional a incorporar a evidência científica como elemento para aprimorar o debate na área.

Cada um dos capítulos que compõem a obra implicou revisões de literatura, pesquisas e grande esforço de síntese, para reunir e rever estudos individuais, meta-análises, compatibilizando-os à luz do que já existe, com visão em escala internacional, o que é evidência em todo mundo. “Em um mundo cada vez mais cientifico e tecnológico, é importante que pessoas usem evidências como base para argumentação, e não apenas ideologias e opiniões. Trabalho sério em cima de estudo. As pessoas, à medida que se formam mais, se qualificam mais, podem cobrar mais dos governantes as políticas consistentes de educação”, diz João Batista Oliveira, presidente do Instituto Alfa e Beto, um dos coautores da obra.

O livro explora dois conjuntos de questões com base nas evidências disponíveis: os fatores externos à escola – fatores familiares, gastos públicos e impacto de incentivos, entre outros, e os internos – impacto da figura do professor, diretor, formação e modelo pedagógico, por exemplo. Tais questões estão na base de decisões tomadas por legisladores e autoridades educacionais nos diversos níveis, do ministro da Educação ao professor, passando por Secretarias e órgãos públicos correlatos, para chegar à sala de aula ou até mesmo aos pais, que decidem onde o filho vai estudar. São perguntas cujas respostas afetarão a vida de muitos, especialmente dos jovens, futura força de trabalho de um país. Deveriam ser objeto de permanente discussão entre pesquisadores, estudiosos do tema e estar na agenda do setor produtivo, que depende de recursos humanos de qualidade.

Sabemos que decisões de políticas públicas não são totalmente racionais, por isso é importante basear as escolhas em informações válidas, para fugir de ideologias e pressões de toda ordem. As políticas de educação – um bom exemplo é a discussão atual no Brasil para a escolha de um currículo nacional – demandam imensos esforços e recursos e afetam a vida de milhões de crianças e jovens, por isso, é importante aproveitar ao máximo as sugestões que as evidências podem trazer.

É fato que o debate sobre evidência em educação vem crescendo no País, a partir de iniciativas como a do Instituto Alfa e Beto. Mas o tema ainda não recebeu o devido espaço em fóruns qualificados, como as faculdades de Educação, ou a visibilidade que deveria merecer no Congresso Nacional ou até nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. O que vemos, no Brasil, é que raramente a evidência científica tem peso nas decisões do setor. Consequentemente, a educação baseada em evidências também tem encontrado barreiras para chegar à sala de aula, porque não faz parte do discurso oficial.

Também coautor do livro, Gregory Elacqua diz que, hoje, no Chile, mais de 200 especialistas são chamados a comentar os projetos de lei da área, quando estão na Câmara local para serem votados. A massa crítica acadêmica que gera os debates deve influir nas decisões políticas. O parlamentar desenha o projeto de lei, a imprensa amplia e divulga a discussão e depois toma-se decisão. Se a lei é aprovada, deve ser porque passou por uma discussão técnica e pelo crivo da opinião pública, entre outras frentes de debate. No Brasil, o formato de audiências públicas não permite o espaço para a discussão, o que dificulta o aprofundamento do conteúdo, das ideias e das próprias evidências.

João Batista Oliveira afirma que, à luz da história, é possível acompanhar a participação de intelectuais na formulação políticas públicas. Pestalozzi, Montessori e outros, figuras de projeção internacional, foram marcos de influência no debate intelectual na educação, no início século XX. No Brasil, sobressaíram-se Capanema, Anísio Teixeira, e de certo modo Darci Ribeiro e Paulo Freire, pessoas que influíram e marcaram presença intelectual. Segundo o presidente do IAB, no passado, eram os intelectuais que davam a estrutura e o subsídio necessário para a evolução do processo de debate político. A partir da segunda metade do século XX, começou a haver uma influência maior dos grupos acadêmicos e, a partir dos anos 1990, muitos países passaram a alinhar suas políticas e práticas com base nas evidências científicas e melhores práticas. No Brasil, no entanto, isso tampouco acontece, bem como não se inserem no debate atores relevantes como intelectuais e pesquisadores, dedicando maior atenção aos interesses corporativos – sejam eles econômicos ou ideológicos.

A ideia de educação baseada em evidências é tendência consistente, que evolui desde meados do século XX. Os primeiros levantamentos em larga escala em educação, como o Relatório Coleman (1966) nos Estados Unidos, ou o Relatório Plowden (1967) no Reino Unido, foram conduzidos a pedido do poder público com o objetivo de subsidiar políticas de melhoria escolar e equidade. Os países anglo-saxões notadamente têm cedido espaço cada vez maior para as evidências científicas nas decisões governamentais. O programa norte-americano No Child Left Behind (2001) incluiu, em sua lei, autorização à obrigatoriedade de se tomar decisões de investimento somente nas atividades educacionais que apresentassem resultados baseados em evidência científica.

Com o advento, de um lado, da neurociência e, de outro, da informática, as técnicas de pesquisa deram um salto brutal, especialmente anos 1990, assim como aconteceu em outras áreas, e a educação passou a dispor de instrumentos mais robustos de avaliação e medição. Começou-se a ter evidências de testes de avaliação, como o PISA, podendo-se ter melhor noção de como funciona a aprendizagem, progressão escolar, o que permitiu a geração de uma nova elite científica, de grande influência e contribuição para o desenvolvimento da educação.

Cabe aos pesquisadores e intelectuais trazer para debate o conceito de evidência. Indagar de forma rigorosa se todo fato é evidência, se toda evidência é científica e o que constitui evidência confiável em educação. Ao se negar evidências em educação, em função de preferências ou ideologias, o que se nega é a própria ciência e a possibilidade de seu uso.

Principais aspectos e conclusões da obra

O livro adota um ponto de vista, o do aluno. O que é bom para ele? O que contribui para melhorar o seu desempenho? É desse ponto de partida que são analisadas as evidências. Para um político ou para um sindicato, “o que funciona” pode ser diferente daquilo que efetivamente promove os interesses do aluno. A educação existe para desenvolver o potencial dos alunos, portanto “o que funciona” deve ter como critério aquilo que é melhor para eles.

A primeira parte do livro levanta questões externas de influência à escola, trabalhadas nos capítulos de 1 a 5. Na segunda parte, a partir do capítulo 6, são apresentados os aspectos internos da organização escolar. Confira, a seguir um resumo das principais questões evidenciadas na publicação.

Capítulo 1 – A escola faz diferença? Essa questão não é trivial, e durante muitos anos a evidência parecia indicar que não fazia muita diferença – o desempenho dos alunos seria explicado muito mais pela condição de nascimento do que pelo que acontecia nas escolas. O livro retoma essa temática e confirma o papel modesto da escola, que aumenta e importa mais nos países mais pobres e para as crianças que nascem em meios socioeconômicos desfavorecidos. O que de fato faz diferença é o que acontece na escola, na sala de aula, e na interação com cada aluno. Gastos com educação, por exemplo, raramente estão associados a melhorias no desempenho do aluno, depois de atingido um determinado nível para assegurar o funcionamento adequado das escolas. Há um nível mínimo de recursos e insumos e isso é necessário para atrair e manter bons professores e oferecer um ambiente de trabalho adequado. Mas isso está menos associado ao volume de recursos gastos do que a forma como os recursos são gastos: nāo há grandes diferenças no desempenho de países que gastam 50 ou 100 mil dólares por aluno.

Capítulos 2/3 – Escolas privadas são melhores do que públicas? Para responder a essa pergunta é preciso isolar o impacto dos fatores extraescolares. Controlados esses efeitos, na maioria dos países as escolas privadas não fazem muita diferença no desempenho escolar, mas podem fazer diferença na formação de atitudes, valores e nas redes sociais que os alunos carregam consigo ao longo da vida. Isso também vale para o Brasil. Há governos que oferecem alternativas aos pais, para escolha da escola pública de preferência, ou matrícula em privada, com subsídios. A hipótese subjacente é que o respeito aos critérios das famílias as levaria a escolher a escola que oferecesse a educação mais adequada para os filhos.

Capítulo 4 – Trata da discussão sobre a possibilidade de os pais terem total liberdade para escolherem a escola que melhor se encaixa em suas preferências, como é feita a escolha em diferentes países, os desafios metodológicos para medir o efeito da escolha e da concorrência entre escolas, com recomendações de políticas públicas e as evidências sobre o tema.

Capítulo 5 – Apresenta as evidências internacionais a respeito da importância do controle externo da escola e da responsabilização das mesmas pelos resultados (conceito de accountability). A mera existência de mecanismos de avaliação externa e de publicidade dos resultados contribui, em muitos países, para promover avanços na qualidade. Mas isso não é regra geral, especialmente quando não há consequências práticas para a escola. Nem toda escola é igual: há escolas eficazes, professores eficazes e diretores eficazes. E em geral esses fatores andam juntos. A política de responsabilização, segundo as evidências, pode resultar em uma administração mais eficiente e aulas mais eficazes. No entanto, é preciso que sejam tomadas precauções, com incentivos adequados, para evitar que as escolas lancem mão de m comportamento estratégico que melhore os resultados de forma artificial.

Capítulo 6 – Escolas eficazes apresentam uma série de características que são muito parecidas em diferentes países, culturas e níveis de ensino: foco no desempenho acadêmico dos alunos, professores alinhados no foco, uso adequado do tempo para ensinar, feedback constante para os alunos.

Capítulo 7 – Diretores eficazes existem e fazem diferença. Independentemente dos países, culturas e níveis de ensino, esses profissionais possuem características em comum: são bons administradores e concentram seus esforços em exercer a liderança pedagógica. Um dos instrumentos mais recorrentes entre os diretores eficazes é a capacidade de estimular e manter professores também eficazes – e eliminar os que não o são. Nos países de melhor desempenho educacional há fatores comuns a respeito da escolha, carreira e rotação de diretores entre escolas.

Capítulo 8 – Trata da forma de escolha de diretores e a relação com o desempenho dos alunos, com evidências de como esse processo acontece no Brasil, em que um dos mecanismos mais adotados nas redes educacionais do País é o de eleição, e as diferenças por região. Demonstra, por números e mapas, que pedagogia e gestão andam juntas e apresenta a práticas em países como Reino Unido, França, Canadá e Austrália. Nesses locais, em grandes linhas, os diretores são escolhidos por critérios de experiência e mérito – como a maioria dos gestores do setor público e privado nesses países; são integrados em carreiras e sua permanência por algum tempo na escola – pelo menos três anos ou mais – está associada ao melhor desempenho dos alunos.

Capítulo 9 – Os professores fazem diferença, na medida em que são bem escolhidos e adotam práticas reconhecidamente eficazes e dominam o conteúdo que ensinam em sala de aula. As evidências corroboram o senso comum de que o professor desempenha papel fundamental sobre o resultado de seus alunos, que é mensurável pelo valor agregado pelo professor ao desempenho dos estudantes. Por outro lado, as evidências não são suficientes para prever se um professor será bem-sucedido. É preciso observar como ele atua na prática e como essa prática afeta o desempenho dos alunos. As pesquisas também sugerem a influência das condições de trabalho na escola (condições adequadas) para o resultado do professor.

Capítulo 10 – Incentivos para professores podem funcionar em circunstâncias específicas, mas o desenho de programas de incentivos é bastante complexo. Para melhorar a qualidade do ensino, as evidências sugerem que pode ser mais eficaz e mais eficiente eliminar os professores de baixo desempenho do que premiar os melhores, empregando os recursos em carreiras atraentes. Mecanismos de premiação coletiva parecem mais eficazes do que mecanismos de premiação individual, mas para surtirem resultado precisam assegurar a colaboração de todos.

Capítulo 11 – Formação dos professores. É preciso escolher bem. Nos países com melhor desempenho educativo os futuros professores são recrutados entre os melhores alunos do curso secundário. Não existe um caminho único ideal formar professores, mas há indícios de que os melhores professores (1) frequentaram escolas consideradas de alto nível durante a graduação, mas não necessariamente escolas de formação de professores, (2) aprenderam a fundo os conhecimentos do que lecionam e (3) fizeram estágio probatório em escolas que funcionam bem e foram supervisionados por professores experientes. Mas não basta ter bons professores, é preciso saber o que fazem os bons professores, e no que consiste o bom ensino.

Capítulo 12 – Modelos pedagógicos. A evidência disponível favorece a adoção de estratégias denominadas “ensino estruturado”. Em síntese, o ensino organizado em torno do currículo e do professor, direto, intencional, bem planejado, transmitido de forma clara e com feedback adequado aos alunos costuma produzir resultados superiores a outras formas de ensino mais dependentes dos interesses, motivações ou características dos alunos.  A forma de estruturar programas de ensino eficazes com os recursos da computação e transmissão eletrônica de dados, também obedece aos mesmos princípios gerais do ensino estruturado.

Capítulo 13 – Tamanho da turma. As evidências apresentadas são muito contundentes: turmas menores – com até 15 alunos – dão mais resultado enquanto duram, mas logo que o aluno reverte para turmas normais, os ganhos desaparecem. Na Primeira Infância, turmas pequenas fazem uma enorme diferença, mas mesmo nesses casos o impacto sobre as crianças carentes se perde se elas não continuarem a receber apoio ao longo dos anos iniciais da escola. No Ensino Fundamental e Médio, turmas pequenas só funcionam melhor do que turmas grandes quando o professor adota práticas pedagógicas próprias para turmas pequenas, o que requer professores muito mais qualificados. Na prática, os estudos mostram que dividir turmas acaba piorando o resultado global, uma vez que professores menos qualificados são recrutados para fazer face às demandas. Ademais, os ganhos adicionais com turmas pequenas não compensam os custos.

Capítulo 14 – A duração do ano letivo e do dia escolar variam muito nos diversos países e mostra pouca relação com o desempenho. As diferenças nos países desenvolvidos são de mais de 30% na duração do ano e dia letivo, e isso não se reflete diretamente no desempenho dos alunos. O que vale mesmo é o tempo efetivo que é usado para ensinar o currículo, e isso é mais relevante em algumas disciplinas do que em outras. Programas de tempo integral e contraturno raramente acrescentam benefícios em termos de aprendizagem dos alunos. Programas durante férias prolongadas de verão podem ajudar os alunos de nível socioeconômico mais desfavorecido, que normalmente levam alguns meses do ano letivo seguinte para recuperar a falta de estímulos durante férias mais longas.

Capítulo 15 – Fracasso escolar, na forma de repetência, não ajuda as crianças a melhorar o desempenho.

Capítulo 16 – O que o aluno já sabe é o melhor preditor do que ele é capaz de aprender. Daí a importância de currículos com foco, estrutura e sequência bem definidos.

Trabalhar com evidências é substituir o “achismo” pelo rigor de estudos no campo da educação. Como afirmam os autores de Educação baseada em evidências: o que funciona em Educação, na introdução da obra, “a ciência é destemida para tudo questionar, mas prudente para limitar suas conclusões ao que dizem os dados. E como os métodos científicos usados em educação evoluíram muito, os novos conhecimentos colocaram em questão muitas crenças que eram apenas isso – crenças”. Em muitos países, a comunidade cientifica está presente na formulação de políticas. Aqui, ainda predominam a inércia e pouco debate.

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• Um mesmo conceito une duas iniciativas
• Trabalhar com evidências é pilar na ação do Instituto Alfa e Beto
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• Instituto Alfa e Beto lança centro de pesquisa e produção de conhecimento sobre educação

Um mesmo conceito une duas iniciativas prioritárias do Instituto Alfa e Beto em 2015: o da educação baseada em evidências. O tema é o cerne do livro Educação Baseada em Evidências: como saber o que funciona em Educação, assinado por Micheline Christophe, Gregory Elacqua, Matias Martinez e João Batista Araujo e Oliveira, obra recém-lançada e disponível no site do Instituto Alfa e Beto. E norteia, igualmente, a criação do IDados, nova iniciativa do Alfa e Beto focada na área de educação, assentada na experiência de campo dos dez anos de existência do Instituto, com acesso a seu acervo de dados e aprendizagens práticas.

Paulo Rocha e Oliveira é o presidente do IDados, cuja equipe multidisciplinar vem de áreas como economia, estatística, inteligência artificial, engenharia, e pesquisa operacional. “A nova unidade do Alfa e Beto propõe-se a trabalhar dados, estatísticas e pesquisas que impulsionem o debate e a reflexão sobre as transformações necessárias para os avanços na educação do Brasil”, diz ele.

O IX Seminário Internacional do Instituto Alfa e Beto realizou-se em 4 de novembro, em Brasília, e abrigou o debate sobre o livro e o anúncio do IDados. O evento teve a colaboração do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o apoio da Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial (ABDI). ABDI e IAB estão em fase de consolidação de sua parceria e o IDados irá igualmente se beneficiar de iniciativas semelhantes, como as já existentes com instituições nos Estados Unidos, Chile, Europa e Índia. O destaque vai para o IESE Business School, instituição espanhola especializada em gestão e negócios, vinculada à Universidade de Navarra e que figura entre os dez melhores cursos de MBA do mundo, de acordo com o Global MBA Ranking 2015 do Financial Times. A parceria com o IESE deverá ser anunciada em 2016, na realização conjunta do X Seminário Internacional do IAB, que terá foco em produtividade e competitividade.

Abriram o evento, o Ph.D. em Políticas Públicas pela Princeton University, dos Estados Unidos, Gregory Elacqua, e o presidente do IAB, João Batista. Na plateia, a presença de Saraiva Felipe, deputado federal pelo PMDB-MG, presidente da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, bem como de pesquisadores do BID, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) e da Universidade de Brasília (UnB), além de especialistas da área, pesquisadores e coordenadores do Instituto Alfa e Beto.

O que sabemos a respeito do que funciona em educação?

Essa foi a pergunta-chave lançada à plateia e que norteou as provocações de João Batista e Elacqua na primeira parte do evento, destinada à discussão do livro Educação Baseada em Evidências: como saber o que funciona em Educação. A resposta à questão, reconhece João Batista, deveria estar no centro do debate sobre educação hoje no Brasil. Na contramão do restante do mundo, o País ainda não reconheceu a importância do tema. “Temos ciência, evidências que validam dados, mas, em educação, esse ainda não é o modo de se trabalhar”, diz. E complementa: “Sobrevivem aqui teorias que não foram comprovadas, muito achismo e modismo, o que, infelizmente, não contribuiu para fazer uma boa educação.”

O livro se destina aos que acreditam na força de se trabalhar com evidências. Nele, convergem duas linhas de trabalho – uma, com foco no aluno, o sujeito da ação; a outra, em ações e inovações que se baseiam em evidências. A obra percorre uma metodologia rigorosa de examinar milhares de estudos, que foram revistos e passaram por testes. Não se trata de conclusões definitivas, mas instrumentos que ajudam os especialistas a tomar decisões mais refletidas.

Elacqua trouxe para o debate uma importante reflexão acerca do processo de reformas educativas baseadas em evidências na América Latina. Afirmou que, embora o cenário seja de melhoria da qualidade de vida na região, não houve o avanço desejado no nível da aprendizagem. Ele registrou que desenvolvimento econômico e qualidade da educação estão correlacionados e ressaltou o crescente interesse, no continente latino-americano, sobre reformas educacionais. “Nesse contexto”, diz, “é fundamental embasar as decisões no âmbito governamental, levando as evidências em consideração no momento de definir uma agenda de reformas ou novas políticas públicas.” E diz ser necessário, primeiro, definir que temas devem ser abordados na definição de uma agenda educativa para a região.

O pesquisador, que dedicou boa parte de seus estudos sobre educação em escolas no Chile e outros países da América Latina, apresentou um exemplo, com base no capítulo do livro que trata de tamanho de turmas, para explicar o processo de elaboração de políticas educacionais. Mostrou o processo como referência e como aplicar, com base em dados e evidências.

A expectativa é que o livro seja o catalisador de um debate qualificado para trazer à tona práticas e evidências efetivas internacionais, como acontece nos EUA e na Europa. “Olhamos para vários temas de política educacional que estão sendo implementados e discutidos no Brasil, assim como nos demais países da região. Nosso objetivo foi organizar, demonstrar e analisar a evidência, para que tomadores de decisões, pesquisadores, formuladores de políticas, possam se embasar e tirar suas conclusões sobre distintos temas da educação, com base no que funciona”, afirma Elacqua. Ainda segundo ele, cuidou-se, no livro, de propor uma agenda educativa, pautada em informações com distintas variáveis para a tomada de decisão.

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Leia os outros textos desta publicação:

• Evidências em Educação: um desafio a ser vencido
• Livro trata da importância das evidências para a evolução da educação
• Trabalhar com evidências é pilar na ação do Instituto Alfa e Beto
• A importância de medir e acompanhar indicadores
• Instituto Alfa e Beto lança centro de pesquisa e produção de conhecimento sobre educação

*Artigo de João Batista Araujo e Oliveira, presidente do Instituto Alfa e Beto

O Brasil é um país retardatário: começamos a tratar da educação pelo menos duzentos anos depois que o assunto já era realidade na maioria dos países do Ocidente e quase um século depois da Revolução Meiji, no Japão.

Na década de 1930, tomamos consciência e demos os primeiros passos formais; na década de 1950 começaram os movimentos sociais de pressão; e, a partir da década de 1960, deu-se a expansão desenfreada, com poucos focos de excelência.

Nos anos 1970, começamos a ter os primeiros dados mais confiáveis produzidos pelo IBGE, e surgiram alguns estudos empíricos importantes – o de Langoni sobre educação e renda, os dos Estudos de Integração Econômica Latino-americana (ECIEL), dirigidos por Cláudio de Moura Castro, sobre determinantes do desempenho escolar e, na década de 1980, os estudos de Flechter, Sérgio Costa Ribeiro e Ruben Klein sobre evasão, repetência e fluxo escolar.

Na década de 1990, houve um grande avanço com a implementação de avaliações externas, começando em Minas Gerais e depois pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, o INEP. Também se inicia a consolidação, no INEP, do Censo Escolar. Na virada do século, aderimos ao Programme for International Student Assessment (Pisa). Aos poucos, vamos constituindo uma base de dados a partir da qual começa a se desenvolver uma cultura de avaliação.

Na área de pesquisas, a evolução é bem mais lenta.  Há estudos rigorosos e robustos de alguns poucos economistas que se dedicam à educação – e que levam em conta a evidência e utilizam metodologias rigorosas. Há poucos estudos rigorosos feitos pelos psicólogos brasileiros que estudam o desenvolvimento, a aprendizagem e o ensino; e os educadores, em sua grande maioria, não produzem estudos e pesquisas que se possam qualificar como científicas ou rigorosos: predomina o peso da autoridade de autores falecidos e a preferência por teorias não comprovadas. É muito forte o peso da ideologia e a fragilidade metodológica.

No âmbito das secretarias de educação – estaduais e municipais – também é incipiente e frágil o uso de dados para fins de planejamento e tomada de decisões. Isso se deve, em parte, à falta de pessoal qualificado para entender e usar dados, à falta de espaço institucional para promover debates, ao peso exercido pelas interpretações da realidade e propostas do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e também à falta de uma cultura e cobrança de resultados. Basta observar o reduzido impacto das reiteradas rodadas da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) sobre a melhoria dos resultados para verificar o quão pouco está instalada uma cultura de gestão baseada em dados.

No momento em que redijo esta nota, o MEC acaba de lançar um edital para que as escolas apresentem projetos “inovadores” em cinco áreas bem definidas. O que chama a atenção é que o MEC não pergunta se a inovação tem eficácia comprovada – o importante é inovar dentro de definições ideológicas estabelecidas pela autoridade central.

É para ajudar o Brasil a mudar de rota que criamos o Instituto Alfa e Beto. Neste especial, apresentamos três aspectos do nosso trabalho de promover uma educação baseada em evidências.

Um deles são as práticas adotadas pelas redes de ensino que participam de nossos programas – seja nas secretarias, escolas e salas de aula, em que apresentamos exemplos do uso de evidências para a tomada de decisões, nos diferentes níveis. O sistema de informações gerenciais do Instituto Alfa e Beto se concentra em três indicadores ou sinais vitais: frequência, andamento do programa de ensino e resultados dos alunos. Aqui, apresentamos depoimentos sobre como isso vem ajudando a criar uma cultura de gestão baseada em dados.

A outra contribuição do Instituto Alfa e Beto, cuja tradição se atualiza a cada ano, consiste na realização de seminários internacionais, nos quais analisamos a evidência sobre aspectos importantes da prática educativa. A cada ano tratamos de um tema – em nosso IX seminário tratamos das próprias evidências. O resultado é o livro Educação Baseada em Evidências: como saber o que funciona em Educação. O livro mereceu um generoso prefácio de Cláudia Costin, Diretora de Educação do Banco Mundial e tem como um de seus coautores o Dr. Gregory Elacqua, que atualmente ocupa o cargo de economista-chefe do setor de políticas sociais do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Cabe registrar que o reconhecimento internacional do trabalho do Instituto Alfa e Beto é mais amplo e generoso daquele que recebemos em nossa própria pátria. Isso se explica exatamente pela falta de cultura científica, respeito às evidências e falta de gosto pelo debate e confronto de ideias.

Para atacar essa última questão o Instituto Alfa e Beto criou uma nova frente de atuação, o IDados, cuja missão é transformar dados em informações e divulgá-los numa linguagem técnica o suficiente para atrair a atenção e respeito dos pesquisadores mais  rigorosos, mas clara e provocativa o suficiente para atrair a atenção da mídia, dos formadores de opinião e especialmente do setor empresarial, que depende de uma educação de qualidade para aumentar a produtividade e se manter competitivos na sociedade do conhecimento. Neste exemplar, apresentamos o IDados e seu primeiro produto, o Boletim IDados da Educação.

Junte-a a nós. Venha discutir a educação. De forma inteligente. Com base em dados. Com base nas evidências.

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• Trabalhar com evidências é pilar na ação do Instituto Alfa e Beto
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• Instituto Alfa e Beto lança centro de pesquisa e produção de conhecimento sobre educação

Lançamos nesta semana uma nova edição de nossa newsletter para destacar as últimas realizações do Instituto Alfa e Beto. Nos próximos textos você poderá saber mais sobre nossos projetos anunciados em novembro, entre eles o livro Educação Baseada em Evidências: como saber o que funciona em Educação, lançado em Brasília.

O material também traz em destaque o IDados, iniciativa do Instituto Alfa e Beto que vai oferecer análises a partir de dados educacionais, com o objetivo de fornecer informações relevantes para embasar mudanças positivas na educação brasileira.

Para ler a publicação, você pode acessar os textos destacados abaixo:

• Evidências em Educação: um desafio a ser vencido
• Um mesmo conceito une duas iniciativas
• Livro trata da importância das evidências para a evolução da educação
• Trabalhar com evidências é pilar na ação do Instituto Alfa e Beto
• A importância de medir e acompanhar indicadores
• Instituto Alfa e Beto lança centro de pesquisa e produção de conhecimento sobre educação

BOA LEITURA!

Já dissemos aqui no Blog Alfa e Beto que uma nota alta no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) não significa, necessariamente, melhor qualidade de ensino. São inúmeros fatores que interferem no índice de escolas e redes de ensino. Um deles está explicitado no próprio mecanismo do IDEB e nas informações que o compõem.

O IDEB é composto de uma nota que leva em consideração o resultado dos alunos em Matemática e Língua Portuguesa na Prova Brasil e também a taxa de aprovação. O índice que as escolas e redes de ensino recebem é composto de uma média desses dados. Quanto melhores as notas nas duas disciplinas e mais alta a taxa de aprovação, melhor será o IDEB.

Porém, se um município decidir aumentar a nota, ele pode, infelizmente, fazê-lo sem melhorar o ensino. Essa é uma das informações reveladas no Boletim do IDados da Educação nº1, divulgado neste mês pelo IDados, a nova iniciativa do Instituto Alfa e Beto para embasar o debate sobre educação.

A análise feita a partir dos dados do IDEB de 2009 a 2013 mostra que é possível, por exemplo, aumentar apenas a taxa de aprovação sem melhorar na prova Brasil e, ainda assim, obter um resultado mais alto no IDEB. O Boletim mostra ainda que esta é uma tendência que vem crescendo no país – o que pode significar um prejuízo enorme para a qualidade da educação.

As evidências expostas no Boletim revelam que a proporção de municípios que aumentam a taxa de aprovação e diminuem as notas vem subindo, enquanto a dos que diminuem a taxa de aprovação e aumentam as notas vem caindo. Ou seja, ao longo dos anos, houve uma tendência de piora na qualidade do ensino – mesmo que a nota do IDEB venha crescendo aos poucos.

O Boletim revela também que medidas como essa, que visam aumentar a nota sem priorizar a qualidade, só têm efeito no curto prazo. Em longo prazo, a queda na qualidade do ensino ou a sua estagnação ficam evidentes e mostram que é impossível atingir as metas estabelecidas para cada escola sem uma mudança profunda.

A conclusão que podemos tirar dos dados apresentados no Boletim é que só há uma maneira de melhorar efetivamente a qualidade do ensino nas escolas brasileiras: é preciso garantir qualidade de ensino, qualidade que se reflita nas avaliações nacionais e internacionais. Apenas melhorando o ensino é possível obter uma escola que beneficie o estudante, no curto e no longo prazo.

Quer saber mais sobre IDEB? Baixe o Boletim IDados da Educação nº 1.

Nota do Instituto Alfa e Beto

O texto que você lê a seguir foi publicado no site do sociólogo Simon Schwartzman. O artigo coloca aspectos que devem ser considerados ao se planejar o avanço da educação técnica no Brasil e aponta o papel da Base Nacional Comum nesse contexto.

Convidamos a todos os leitores a contribuir para a discussão sobre o currículo nacional. O documento que vai determinar os conteúdos a serem ensinados nas escolas brasileiras está sendo elaborado e é imprescindível que todos conheçam e discutam as propostas.

Participei, no dia 5 de outubro, de uma Audiência Pública da Comissão de Educação da Câmara de Deputados sobre o tema da educação técnica e profissional no Brasil. Na semana anterior, tive também a oportunidade de participar, em Manaus, de reunião do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), aonde foi elaborada uma proposta de revisão do Projeto de Lei 6840 de reforma do ensino médio. O que observo é que há um consenso crescente sobre a necessidade de reformar o ensino médio brasileiro em quatro pontos fundamentais:  ao invés de um currículo uniforme e carregado de matérias, deve haver um currículo diferenciado, com uma base comum e opções de formação e aprofundamento em diferentes áreas; o ensino técnico de nível médio deve ser uma destas opções, e não, como é hoje, um curso adicional;  o ENEM precisa ser

Em agosto, o pesquisador inglês Roger Beard, da Universidade de Londres, esteve no Brasil a convite do Instituto Alfa e Beto para palestrar em nosso VIII Seminário Internacional. As apresentações aconteceram no Rio de Janeiro e tiveram como tema o ensino da língua e a formação de professores.

Agora, os vídeos dessas apresentações ficarão disponíveis na internet para você assistir quando quiser, do seu computador ou celular, no nosso canal no Youtube.

São cinco vídeos que você pode conferir abaixo:

Livro – As palestras de Beard no VIII Seminário também renderam a publicação Ensino da Língua: o que dizem as evidências, disponibilizada gratuitamente em nosso site. O livro fornece para educadores informações baseadas em evidências sobre o que funciona para ensinar crianças a ler e a escrever.

Com esses materiais, o Instituto Alfa e Beto continua sua missão de oferecer conteúdo de qualidade e acessível para educadores brasileiros. Nosso objetivo é ampliar a qualificação docente e colaborar para melhorar a qualidade do ensino oferecido nas escolas.

Acesse os materiais e compartilhe conhecimento!

Nota do Instituto Alfa e Beto

O texto que você lê a seguir foi publicado no site do sociólogo Simon Schwartzman. O artigo aborda algumas falácias da Base Nacional Comum, principalmente no que se refere ao Enisno Médio brasileiro e os projetos para esta etapa do Ensino.

Convidamos a todos os leitores a contribuir para a discussão sobre o currículo nacional. O documento que vai determinar os conteúdos a serem ensinados nas escolas brasileiras está sendo elaborado e é imprescindível que todos conheçam e discutam as propostas.

Com a melhor das intenções, o Ministério da Educação se lançou em um ambicioso projeto de produzir, em alguns meses, o que seria a Base Nacional Comum Curricular, mobilizando mais de cem especialistas que produziram um documento preliminar de 300 páginas que está disponível na Internet e aberto à discussão. Quem quiser, entra o Site, diz o que pensa, e de alguma forma o Ministério juntará tudo e produzirá um documento final estabelecendo o que todos os brasileiros devem aprender.  Além disto, centenas de reuniões deveriam ter sido feitas em todo o país, para ouvir diretores de escola, secretários de educação, professores, etc. O prazo é curto: a fase de coleta de contribuições termina em 15 de dezembro, e, até seis meses depois, tudo deveria estar pronto.

A proposta da Base Nacional lista todas as coisas boas de que os jovens devem ser capazes. Basta ler alguns dos dez “direitos à educação” listados para ver o tom geral: “debater e desenvolver ideias sobre a constituição da vida, da Terra e do Universo, sobre a transformação nas formas de interação entre humanos e com o meio natural, nas diferentes organizações sociais e políticas, passadas e futuras, assim como problematizar o sentido da vida humana e elaborar hipóteses sobre o futuro da natureza e da sociedade”. Mas a vida não são só ideias, e por isto precisam aprender também a “participar e se aprazer em entretenimentos de caráter social, afetivo, desportivo e cultural, estabelecer amizades, preparar e saborear conjuntamente refeições, cultivar o gosto por partilhar sentimentos e emoções, debater ideias e apreciar o humor”.  O documento reconhece e a escola não é a única instituição responsável por todos estes direitos, mas espera contribuir “mobilizando recursos de todas as áreas do conhecimento e de cada de seus componentes curriculares, de forma articulada e progressiva” (os grifos são do texto).

Para fazer isto, a proposta especifica os objetivos de cada nível de ensino, da educação infantil à educação média, e apresenta uma lista de “componentes curriculares” agrupadas em quatro grandes “áreas do conhecimento”: linguagens (português, língua estrangeira moderna, arte e educação física), ciências humanas (história, geografia, ensino religioso, filosofia e sociologia), ciências da natureza (biologia, física e química) e matemática.  Cada um destes componentes pode ser dividido em subcomponentes (o de arte, por exemplo, inclui artes visuais, música e teatro, e a educação física inclui ginástica, luta corporal, dança e esportes de aventura, entre outros).

Ao terminar o ensino médio aos 17 anos, nossos jovens deveriam poder, entre outras coisas, “interpretar e analisar processos que envolvam a dimensão imagética do texto literário” em português e “apropriar-se de recursos linguístico-discursivos para compreender e produzir textos orais e escritos na língua adicional”, seja qual for; “perceber e explorar a teatralidade e performatividade dos gestos comportamentais no quotidiano”; “compreender o significado e a importância da curva normal”; “utilizar funções para representar situações reais”; “compreender o papel da meiose no processo de gametogênese”; “compreender a relação entre cromossomos, genes e alelos”; “desenvolver modelagem do núcleo atômico em seus componentes básicos (prótons e nêutrons)”; “reconhecer a natureza dual da radiação e da matéria”; “representar as transformações químicas que acontecem em pilhas, baterias e processos eletrolíticos por meio de equações químicas”; “identificar e analisar a pluralidade de concepções históricas e cosmológicas de povos asiáticos e europeus”; “utilizar e articular múltiplas linguagens e tecnologias, visando à ampliação de referenciais, para analisar e expressar a dimensão espacial dos fatos e fenômenos;” “problematizar a divisão de classes no modo de produção capitalista”; e “formular filosoficamente a pergunta sobre o sentido da vida e da morte”.

Estas frases foram tiradas dos programas propostos para o 3o ano de nível médio das diversas matérias do currículo e mostram com clareza o absurdo a que se chegou.  Algumas disciplinas (as palavras “matéria” e “disciplina”, foram banidas do documento) serão melhores do que outras – em geral, as ciências naturais e a matemática têm paradigmas e tradições razoavelmente bem estabelecidas, enquanto que as ciências sociais são muito mais controversas, e muitas das propostas expressam as preferências ideológicas dos autores. Além disto, não se explica porque se inclui a geografia, história, sociologia e filosofia, mas se exclui a psicologia, o direito, a antropologia, a ciência política e a economia. É curioso que se fale de “uma língua estrangeira”, mas não se diga que esta língua deveria ser necessariamente o inglês, que é a língua franca do mundo atual.

São questões que poderiam ser resolvidas mais adiante, mas este não é o maior problema. O pior é que cada uma das áreas foi desenvolvida por um grupo de especialistas anônimos que colocou no papel tudo o que achavam que os estudantes deveriam aprender de seu campo, sem que ninguém se colocasse na pele do estudante que deveria aprender tudo isto.

É possível pensar neste estudante de dois pontos de vista. O primeiro é do estudante ideal, inteligente e de família culta, que fez um excelente curso de educação fundamental, e se depara aos 15 anos com esta lista de coisas que deveria aprender, e excelentes professores e laboratórios aonde trabalhar. Será que ele teria condições e interesse de aprender tudo isto nos três anos de educação média que tem pela frente? A resposta, quase certamente, é não. Ele se interessaria mais por alguns temas do que outros, e faria os demais por obrigação. Mesmo que conseguisse aprender todas as matérias “para passar”, ou para fazer o ENEM e entrar em uma universidade, logo depois esqueceria tudo que foi forçado a estudar e que nunca mais utilizará em sua vida.

Mas pensemos nos estudantes brasileiros, muitos dos quais chegam ao ensino médio, quando chegam, com escassos conhecimentos de língua portuguesa e matemática, já mais velhos, precisando trabalhar, vindo de uma escola pública mal equipada e tendo muitas vezes que estudar à noite, com professores cansados e nem sempre bem formados no que ensinam, e com pouca perspectiva de entrar em um curso superior (a grande maioria nunca entrará). Para eles, o amontoado de matérias requeridas faz muito pouco sentido, e, ou ele abandona o curso em pouco tempo, ou os professores facilitam sua vida, transformando os cursos em pílulas de informações que bastam, para os alunos, decorar para passar, mas não servem para mais nada.

Para uns como para outros, a elaboração de uma descrição detalhada de todos estes conteúdos, se bem feita, poderia servir de referência para cursos a ser oferecidos pelas escolas, mas precisam estar associados a um entendimento claro sobre a maneira pela qual estes conhecimentos e competências serão transmitidos e desenvolvidos, com possibilidades de escolha, e a uma noção clara do que é prioritário e essencial e o que é secundário, em situações e para pessoas diferentes.

A proposta da base nacional curricular, sobretudo na parte do ensino médio, parte de duas premissas profundamente equivocadas. A primeira foi esquecer que, nos países que tentaram algo semelhante, o que se buscou foi o “common core” nos Estados Unidos, ou o “socle commun” na França, um núcleo central de conhecimentos essenciais para que os estudantes possam se desenvolver ao longo da vida, e não uma lista detalhada de todos os conteúdos dos currículos escolares. O que talvez explique o caminho adotado pelo Ministério da Educação foi a preocupação de garantir que os estudantes adquirissem os conhecimentos necessários nas idades e séries certas, o que faz sentido para a educação fundamental, mas deveria ser restrito, de toda forma, a um núcleo central de conhecimentos e competências, sobretudo no domínio da linguagem escrita e falada e do raciocínio matemático.  Ao invés de se concentrar no “core”, no núcleo, o que se fez foi tentar definir o corpo inteiro a partir de suas partes, com o risco de criar um Frankenstein.

A segunda premissa equivocada foi a de supor que as diversas áreas do conhecimento, desenvolvidas por grupos de trabalho separados, de alguma maneira se harmonizariam na cabeça dos estudantes. Ainda predomina, entre muitos educadores, um mito que já se desfez há muito tempo, de que de alguma forma todos os conhecimentos deveriam se integrar em uma cultura ou sistema de conhecimento unificado, que os alunos deveriam aprender.  Sociólogos como Émile Durkheim, na França, ou Ferdinand Töennies, na Alemanha, já escreviam desde o século XIX sobre a divisão do trabalho nas sociedades modernas e complexas, em que cada um se especializa em uma atividade diferente, e o todo se estrutura pela combinação das partes diferentes. Os filósofos, desde as “Investigações filosóficas” de Wittgenstein, abandonaram a busca de um fundamento único para todas as ciências, e historiadores e sociólogos da ciência, como Thomas Khun e Tony Becher, mostraram que não existe um mundo integrado da ciência e métodos científicos universais, mas conhecimentos especializados, culturas científicas e profissionais distintas, cada qual com seus paradigmas e práticas de trabalho próprios. C. P. Snow, décadas atrás, escreveu sobre as “duas culturas” que separavam (e ainda separam) as ciências naturais e as humanidades, mas estas divisões não se dão somente entre as grandes áreas de conhecimento, mas dentro de cada uma delas, com o número crescente de especialidades e o surgimento de novas áreas de pesquisa multidisciplinar. Organizar esta grande pluralidade em quatro grandes áreas do conhecimento, pode fazer sentido no papel, mas é arbitrária e não tem nenhuma realidade própria (a UNESCO, em comparação, tem uma classificação de 10 áreas de conhecimento para fins de educação, divididas em um grande número de áreas e subáreas mais específicas, que é diferente, por sua vez, do “Frascati Manual” utilizado nas pesquisas da OECD).

Durkheim acreditava que cabia à educação pública criar o cimento que pudesse unir as pessoas no mundo das especializações, mas isto se daria sobretudo pelo ensino da cultura e dos valores básicos, e não do compartilhamento dos conhecimentos especializados.  O tema do núcleo comum de conhecimentos que todos deveriam ter tem sido objeto de muitos debates e polêmicas, sendo mais famosas, possivelmente, as propostas de Mortimer Adler e Harold Bloom, nos Estados Unidos, de que deveria haver um conjunto de “grandes livros” que todos deveriam ler, e que constituiriam o “cânone”, ou a base da cultura ocidental, tese contestada depois pelos que argumentavam que os livros propostos eram todos de autores WASP (“White Anglo-Saxon Protestants”) e não incluíam  as perspectivas das minorias e de outras culturas e civilizações.

Dada a suposição de que todas as áreas do conhecimento se integrariam, seria de se esperar que a proposta da base nacional contivesse uma tentativa de mostrar como isto se daria, mas o que se observa é que não existe nem mesmo uma estimativa de quantas horas seriam necessárias para ensinar tudo isto, considerando, ainda, o princípio de que ela se limitará a 60% do tempo dos alunos, com o restante dedicado a “conteúdos regionais” não especificados. Mas 60% de quanto? Das 2.400 horas, que são as disponíveis na grande maioria das escolas de ensino médio no país em regime de 4 horas diárias, que são na prática muito menos nas escolas noturnas? Ou das 4.200 desejadas pelo Plano Nacional de Educação, uma de tantas metas inalcançáveis no futuro previsível?

Na prática, as tentativas de dar à educação uma estrutura coerente e integrada foram quase sempre parte de projetos políticos conservadores ou autoritários, centrados em questões culturais, morais e religiosas, como a “educação moral e cívica” dos governos militares, educação religiosa nas escolas confessionais e a educação marxista dos regimes comunistas. Mas raras vezes trataram de incluir as áreas científicas e técnicas, que geralmente se mantiveram independentes e separadas. Isto também ocorre, embora de forma implícita, nos conteúdos propostos na área de ciências humanas da base nacional, onde predominam valores igualitários, coletivistas e anticapitalistas, por oposição a valores de desempenho, individualistas e de economia liberal, que não têm o mesmo espaço para ser apresentados e defendidos.

A existência de um núcleo nacional comum continua sendo uma necessidade, mas a atual proposta não tem como se implantar, independentemente dos prazos do Plano Nacional de Educação. Tal como em outros países, como nos Estados Unidos, a base deveria se limitar aos domínios da linguagem e do uso da matemática, e não ir além do ensino fundamental. A França é mais ambiciosa, e inclui sete “competências” que se espera que os estudantes adquiram até o fim da escolaridade obrigatória, que vai até os 15 anos (domínio da língua francesa, prática de uma língua estrangeira viva, elementos principais de matemática e cultura científica e tecnológica, domínio das técnicas usuais de informação e comunicação, cultura humanista, competências sociais e cívicas, e autonomia e iniciativa). A ênfase é nas competências, e não nos conhecimentos específicos, que fazem parte dos currículos regulares das diferentes disciplinas.

Seria uma grande revolução se fosse possível estabelecer, com clareza, o que todas as crianças deveriam aprender até os 15 anos de idade, e se conseguíssemos que elas realmente aprendessem o necessário. A razão pela qual não existem bases curriculares para o ensino médio em países com sistemas escolares muito melhores do que o nosso é que, em todo o mundo, os 15 ou 16 anos são o momento das escolhas e da diversificação, e não de continuação da educação comum que se completa até aí. Muito sabiamente, a Constituição de 1988, no artigo 210, fala na fixação dos conteúdos comuns para a educação fundamental, mas não para a média. O exame de PISA, da OECD, que é hoje a principal referência internacional para a avaliação da educação, é feito para jovens de 15 anos, e muitos países avaliam seus alunos a esta idade, para servir de referência para as diferentes opções de formação posterior. Nesta perspectiva, a ampliação da educação obrigatória para os 17 anos pela emenda constitucional 59 de 2009, e a tentativa de estabelecer um currículo obrigatório comum para este nível, devem ser considerados como equívocos a serem corrigidos, já que o que fazem é acrescentar três anos mais em um percurso que deveria se completar aos 15 anos.

Se, aos 15 anos, como ocorre no Brasil, muitos jovens ainda não adquiriram as competências centrais necessárias para continuar estudando e se desenvolvendo, então é necessário continuar a trabalhar com elas, no uso da língua e do raciocínio matemático, mas não criar novas exigências.  O jovem de 15 a 18 anos não é mais a criança ou adolescente de antes, e precisa achar um caminho que lhe faça sentido e esteja a seu alcance, conforme seus interesses, a formação que teve até aquele momento e as possibilidades de estudo que estejam disponíveis. Os que pretendem ir logo para um curso universitário precisam ter tempo para se aprofundar nos campos de estudo de preferência; os que precisam trabalhar, ou já trabalham, necessitam adquirir as competências técnicas, cognitivas e não cognitivas valorizadas para o mercado de trabalho. Uma coisa não pode excluir a outra: a formação geral, ou propedêutica, deve também lidar com o mundo real, e a formação técnica e profissional não pode fechar o caminho para estudos mais avançados. Nem todos os jovens, no ensino médio, já sabem o que querem ou podem estudar e fazer, e por isto precisam de informação, orientação individualizada, tutoria e tempo para experimentar diferentes caminhos. É nesta orientação personalizada, e não no acúmulo de matérias a serem digeridas em poucos anos, que pode se dar a verdadeira integração entre as diversas experiências de estudo e aprofundamento, que serão diferentes para cada um.

O formato alternativo que está sendo proposto para o ensino médio é dedicar no máximo metade do tempo disponível para as atividades de formação geral que já deveriam ter sido completadas no ensino fundamental, e a outra metade para o aprofundamento em uma área específica de formação geral, nas ciências naturais, ciências sociais e humanidades, ou em uma área de formação técnica e profissional, além de espaço para cursos eletivos.  Estas áreas necessitam de currículos bem definidos, conteúdos a serem dominados e competências a serem desenvolvidas, mas só para quem os escolham, e não para todos. Com mais tempo, os estudantes poderão fazer pesquisas, escrever, desenvolver trabalhos práticos, conversar com os professores e fazer estágios em empresas, que contarão como créditos para sua formação. A introdução de um ensino médio com este novo formato exigirá a transformação do atual ENEM, enciclopédico, em uma prova de competências gerais em linguagem e matemática e um conjunto de provas optativas nas diversas áreas de formação e aprofundamento, assim como de sistemas de certificação para os que optarem por cursos técnicos profissionais.

A grande objeção que muitas vezes se ouve é que um sistema diferenciado como este institucionalizaria a desigualdade, como se o sistema atual, que aliena a grande maioria dos estudantes, não fosse o grande mecanismo de discriminação social que é. A maior dificuldade é que não sabemos como passar de uma educação burocrática e rasa, em que os alunos se limitam a repetir conteúdos que mal compreendem para passar no ENEM, quando o fazem, a um sistema educacional que realmente oriente cada estudante e abra possibilidades de escolhas e caminhos realistas e individualizados. Temos muito que aprender, e não serão as belas palavras da Base Nacional Curricular Comum proposta pelo MEC que nos ajudarão neste percurso.

Diretores fazem diferença. Para melhor ou para pior. Mas o que são bons diretores? Como eles agem? De acordo com um boletim lançado este mês* pelo Instituto Unibanco, o principal diferencial de um bom gestor escolar é a promoção e participação na capacitação e no desenvolvimento profissional dos docentes.

A conclusão foi apresentada por Anthony McNamara, representante do National College for Teaching and Leadership, reconhecido centro de formação de professores da Inglaterra. Segundo McNamara, há cinco dimensões relativas à gestão escolar que são essenciais para o aprendizado dos alunos: a garantia de um ambiente ordeiro e seguro de trabalho; a boa utilização dos recursos existentes; o estabelecimento de metas e expectativas; o planejamento, a coordenação e a avaliação do ensino e do currículo; e a promoção e participação na capacitação e no desenvolvimento profissional dos professores. Esta última, entretanto, é a que surte maior efeito positivo nas escolas.

De acordo com o boletim, instrumentos de formação continuada, como cursos e seminários, quando acompanhados pelos diretores, podem fazer a diferença no desempenho escolar. O mesmo benefício é trazido por uma rotina escolar que ofereça momentos de reflexão e troca de experiências entre os docentes. Quando conta com a participação dos gestores, esses momentos ajudam a encontrar soluções conjuntas para as dificuldades enfrentadas pelos educadores nas salas de aula.

Uma das práticas de troca de experiências destacadas no boletim é a observação direta da atuação do professor em classe. Segundo um estudo feito pelo Banco Mundial, o ideal é que o professor use 85% do tempo em sala para ensinar os conteúdos previstas. Entretanto, no Brasil, a média é de 65%. No restante do tempo, os professores usam com atividades burocráticas (como chamada e correção de prova) e para resolver problemas de indisciplina. De acordo com McNamara, ao observar a prática dos professores em sala, os diretores podem obter experiências e compartilha-las com o restante da equipe docente, promovendo assim a melhoria em todas as turmas.

Ainda segundo o especialista, os gestores precisam saber ouvir e construir um regime de colaboração entre todos, sempre em busca das melhores práticas em benefício do aprendizado dos alunos. “Só desenvolver boas relações profissionais não é suficiente, pois elas nem sempre se traduzem em impactos positivos no desempenho dos alunos. O desafio é construir relações positivas baseadas na confiança mútua e, ao mesmo tempo, não fugir de conversas difíceis, que levantem questões espinhosas relacionadas à melhoria do ensino. Isso exige coragem e diplomacia”, afirmou o pesquisador.

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E para você, o que significa ser um bom diretor? Deixe um comentário contando sua experiência.

Para saber mais sobre o papel do diretor, confira:

*Baixe o boletim Aprendizagem em Foco

Diretor bom, escola que funciona

Como recrutar diretores eficientes

Nota do Instituto Alfa e Beto

O texto que você lê a seguir foi publicado no site da Revista Gestão Educacional. O artigo aborda expectativas de aprendizagem para Língua Portuguesa previstas na Base Nacional Comum e discute questões importantes acerca do documento.

Convidamos a todos os leitores a contribuir para a discussão sobre o currículo nacional. O documento que vai determinar os conteúdos a serem ensinados nas escolas brasileiras está sendo elaborado e é imprescindível que todos conheçam e discutam as propostas.

Em primeiro lugar, sendo ou não uma boa ideia, precisamos elaborar algum documento porque está previsto no artigo 210 da Constituição Federal[1] e nos artigos 26 a 28 da LDB[2]. Entretanto, como se sabe, não é porque uma normativa está prevista em lei que torna-se vantajosa para a população ou para o desenvolvimento social e econômico do País. Uma lei só “pega” quando atende aos anseios da população, mesmo que esses estejam em fase latente. Um dos diferenciais de competência de um gestor público é identificar estratégias efetivas para materializar esse desenvolvimento de forma a atender as necessidades da população, desenhando, implementando e comunicando políticas que realmente melhorem o padrão de vida da maioria. Assim, precisamos urgentemente saber: é uma boa ideia ter um currículo nacional? A população anseia por isso?

A resposta à primeira pergunta é: depende. A da segunda é: não.

Depende, porque contar com um currículo nacional só ajudará a população brasileira a ter melhor padrão de vida se o documento trouxer informações e parâmetros úteis para os professores, equipes escolares e dirigentes de redes de ensino no sentido de fazer com que os alunos aprendam mais. Principal, mas não unicamente, a dominar de forma plena o uso da língua oficial e do raciocínio matemático. Para que esse objetivo complexo seja alcançado é essencial que as informações e parâmetros que comporão o novo currículo sejam redigidos com competência e intenção, tendo o aprendizado dos alunos obsessivamente como meta. Portanto, o novo currículo deverá ser mais detalhado e ambicioso que os existentes na maior parte dos estados e em muitos municípios Brasil afora.

A população não anseia por um currículo porque nem sabe o que seja um. Muito menos, no caso brasileiro, o que seja um currículo poderoso para fomentar o aprendizado efetivo dos alunos. Nem as famílias mais abastadas do Brasil sabem. Mesmo com muito dinheiro na mão, só uma parcela minimíssima da população entende que faz muita diferença no futuro de seus filhos ter parâmetros claros sobre o que o aluno vai aprender a cada período letivo e que eles estejam necessariamente alinhados com o que se pratica nos países desenvolvidos. Para a esmagadora maioria da população, confia-se cegamente nas escolas e professores a respeito do que se vai aprender durante os 14 anos ou mais de vida escolar. As notas de redação do ENEM[3], por exemplo, mostram que essa é uma aposta arriscada.

Mas as autoridades educacionais subnacionais minimamente antenadas pela responsabilidade de atender seus constituintes já tinham começado a se movimentar antes do Governo Federal. Portanto, a maior parte dos estados brasileiros já conta com alguma documentação curricular. O Estado do Acre é um deles e em 2009 publicou um conjunto de documentos curriculares[4] para sua rede. Essa documentação é uma das mais bem feitas do Brasil e obedece a uma estrutura lógica que apresenta os conteúdos curriculares e habilidades/objetivos pedagógicos da seguinte forma, para todas as disciplinas e todas as séries da educação básica[5]:

“Há uma relação muito estreita entre objetivos, conteúdos e atividades didáticas porque o conteúdo, selecionado em função do tipo de capacidade que se espera dos alunos, é ‘trabalhado’ a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, é por meio das atividades que se trabalham os conteúdos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o conteúdo ‘está’ potencialmente no objetivo, porque é este que define o que é preciso ensinar e ‘está’ potencialmente na atividade, à medida que ela é uma forma de abordá-lo.

Nos quadros que se seguem, estão transcritos os objetivos apresentados anteriormente e indicados os conteúdos que permitem alcançá-los e alguns tipos de atividade. O propósito dessa forma de sistematização é contribuir com as escolas e com os professores para a organização do trabalho pedagógico. Evidentemente, aqui não estão relacionados todos os conteúdos e todas as atividades a serem propostas aos alunos, mas sim os ‘tipos’, como referências.”

Para ilustrar o esforço do Estado do Acre em fazer do currículo um documento útil e eficaz, transcrevo um extrato do que são, para o 5º ano do EF, os objetivos, conteúdos, atividades didáticas e formas de avaliação para auxiliar as escolas do Estado organizar o ensino da leitura. Os acreanos contam com as seguintes informações, entre uma enormidade de outras:

“Objetivos [Capacidades]

Ler, de modo autônomo e voluntário, textos correspondentes a diferentes gêneros selecionados para o ano[6], posicionando-se reflexiva e criticamente quanto aos sentidos construídos na leitura.

Conteúdos [O que é preciso ensinar explicitamente ou criar condições para que os alunos aprendam e desenvolvam as capacidades que são objetivos] [7]

[…]

Interesse pela leitura como fonte de aprendizagem, informação, divertimento e sensibilização.

Escuta atenta de textos lidos em voz alta.

Valorização da diversidade cultural refletida em textos produzidos em diferentes regiões e épocas.

Adequação de estratégias de abordagem do texto em função de diferentes objetivos e das características dos gêneros.

Uso de dados textuais para confirmar ou retificar hipóteses levantadas, antes e ao longo da leitura, quanto ao conteúdo do texto.

Uso de múltiplas estratégias para resolver dúvidas quanto ao sentido do que foi lido: dedução do contexto, debate, consulta a diferentes fontes.

[…]

Propostas de atividade [Situações de ensino e aprendizagem]

[…]

Situações que exijam uso de diferentes estratégias de abordagem do texto (leitura pontual, item a item ou extensiva), de acordo com a finalidade do leitor:

– obtenção de informações precisas, sem considerar dados irrelevantes para o momento;

– pesquisa sobre um tema;

– domínio de regras ou de instruções para fazer algo;

– resolução de dúvidas;

– entretenimento;

– conhecimento da obra de autores escolhidos;

– ampliação do repertório de textos literários.

Formas de avaliação [Situações mais adequadas para avaliar]

Pelo professor

[…]

Observação e registro sistemático de como cada criança procede como leitor voluntário e autônomo, tanto em atividades semelhantes às relacionadas na coluna anterior como em situações de avaliação processual relativas aos objetivos estabelecidos para leitura.

Comparação contínua dos registros de acompanhamento da evolução da criança quanto a

– Interesse em ouvir a leitura;

– Interesse em dedicar-se à leitura;

– Interesse em ler oralmente;

– Participação nas atividades coletivas de comentário e apreciação de texto;

– Seleção de textos que atendam a seus objetivos;

– Utilização de estratégias adequadas para a compreensão dos diversos textos;”

Apenas a título de comparação, trago o exemplo do Estado mais industrializado da Federação, São Paulo, que também publica sua documentação curricular desde 2008[8]. Para o 1º bimestre do 5º ano, a rede de professores do Estado conta com a seguinte orientação para o ensino da leitura:

“Espera-se que, tendo como referência principal a tipologia narrativa, em situações de aprendizagem orientadas por projetos de leitura e escrita e centradas em histórias, romances, contos, crônicas e outros gêneros de tipologia predominantemente narrativa, os estudantes desenvolvam as seguintes habilidades:

• Saber procurar informações complementares em dicionários, gramáticas, enciclopédias, internet etc.

• Selecionar textos para a leitura de acordo com diferentes objetivos ou interesses (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefas etc.).

• Analisar a norma-padrão em funcionamento no texto.

• Reconhecer o processo de composição textual como um conjunto de ações interligadas.

• Inferir e reconhecer elementos da narrativa.

• Analisar narrativas ficcionais: enredo, personagem, espaço, tempo e foco narrativo.

• Produzir texto com organização narrativa.”

[…]

Competências de produção de textos (Saresp)

COMPETÊNCIA I – Tema – Desenvolver o texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de produção de texto.

COMPETÊNCIA II – Tipologia – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais da tipologia textual em questão.

COMPETÊNCIA III – Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica, demonstrando conhecimento dos mecanismos coesivos linguísticos e textuais necessários para a construção coerente do texto.

COMPETÊNCIA IV – Registro – Adequar as convenções e normas do sistema da escrita à situação comunicativa.”

Comparando os dois extratos, percebe-se a distância de concepções sobre o que seja um documento curricular e seus conteúdos. Mas é possível perceber em ambos a intenção de orientar o trabalho docente em cada território sob a responsabilidade de cada autoridade educacional.

Com exemplos como esses como referência e com o lançamento do site da BNCC trazendo uma bela organização das documentações curriculares dos estados, toda a legislação pertinente e até “ousando” incluir links para algumas referências estrangeiras, as minhas expectativas em relação ao que poderia vir aumentaram. Mas foram absolutamente frustradas quando, em 16 de setembro, o Governo Federal apresentou a primeira versão do documento. É um conjunto tão desconexo de coisas vagas, que a minha interpretação foi a de que havia se feito um movimento meio tosco de “mudar para não mudar”. Entrega-se qualquer coisa para que ninguém tenha que sair da sua medíocre zona de conforto.

A questão é que o texto, mesmo que muito ruim, vai ser uma normativa de ensino, com potencial para puxar ainda mais para baixo alguns componentes relevantes do sistema educacional brasileiro, como os livros didáticos e a formação docente. Inclusive, até para minar iniciativas mais audaciosas como a do Acre, pois seus sindicatos docentes podem não querer ensinar aquilo que foi estabelecido pela autoridade local e sim o NÃO CURRÍCULO proposto pela BNCC. Explicando, que autoridade podem ter os governos locais que estabeleceram seus currículos de forma mais responsável e meticulosa, se em nível federal poderosos sindicalistas tomaram o poder e desqualificaram o que seja uma documentação curricular séria?

Selecionei, para o mesmo 5º ano, o que a BNCC apresenta como habilidades ou objetivos pedagógicos a serem desenvolvidos ao longo dessa série, que se “parecem” com atividades de escrita. Sim, parecem, porque de tal forma a intenção ao escrever o documento era não permitir que um currículo de verdade fosse apresentado à sociedade brasileira, que é difícil entender o que cada item propõe para escolas, docentes e gestores. É só conferir. A BNCC apresenta para Língua Portuguesa as habilidades ou objetivos pedagógicos, divididos em eixos esdrúxulos, sem par no Planeta Terra[9].

Para o 5º ano são 23 deles e apenas 5 trazem alguma pista de que são atividades de escrita. Eles estão listados a seguir, com seus devidos códigos:

“LILP5FOA011

Produzir narrativa literária, usando adequadamente diferentes modos de introduzir a fala de personagens, em função do efeito pretendido.

LILP5FOA020

Registrar resultados de estudos e pesquisas por meio de diários de campo, relatos, fichas informativas, mapas, relatórios de experiência, tabelas, quadros, gráficos.

LILP5FOA021

Produzir roteiros de pesquisa para diferentes componentes curriculares, considerando a especificidade das tarefas.

LILP5FOA023

Produzir e-mails, mensagens, registros fotográficos e audiovisuais para postagem em espaços como chats, twitter, blogs, utilizados para atividades escolares.

LILP5FOA016

Produzir abaixo-assinados ou cartas reclamatórias, usando recursos argumentativos, tais como justificativa de motivos e explicitação de reivindicações.”

Basta lê-los para perceber que não há o que corrigir ou adaptar. O documento de Língua Portuguesa tem que ser refeito.

Enquanto isso, na França, os eixos da língua oficial do País para o mesmo 5ª ano (alunos de 11 anos) são apresentados por meio dos seguintes eixos: linguagem oral, leitura, literatura, escrita (transcrição), redação, vocabulário, gramática e ortografia. Cada um detalhado ano a ano, e em cada ano apresentando apenas o que deve ser aprendido de novo, de forma cumulativa com o que foi apresentado para os períodos letivos anteriores. As habilidades de escrita (transcrição) do 5º ano no currículo francês são as seguintes:

“Escrita – Copiar um texto de pelo menos quinze linhas, sem erros, dando-lhe uma apresentação adequada.”

Para entender como funciona o currículo francês, só observando a progressão da habilidade. No 3º ano (dois anos antes), o mesmo aluno deveria ter aprendido:

“Copiar sem erro (formação de letra, ortografia, pontuação) um texto de cinco a dez linhas, com apresentação caprichada; especificamente, transcrever com capricho, um poema ou prosa ou aprendido [nas atividades de] recitação[10].”

No mesmo 3º ano, enquanto nossos alunos estão rabiscando as primeiras letras segundo o PNAIC[11], o aluno francês deverá:

“Nas várias atividades escolares, apresentar respostas explícitas e enunciadas de forma correta; redigir uma narrativa curta, assegurando sua coerência temporal (tempo verbal) e sua precisão (na nomeação dos personagens e uso de adjetivos), evitando repetições por meio do uso de sinônimos, respeitando as regras de sintaxe, ortografia e pontuação; escrever diálogos curtos (formulação de perguntas, de solicitações); ampliar uma frase, acrescentando e coordenando as palavras, de um nome para o outro, de um adjetivo para o outro; aprimorar a escrita (corrigi-la e enriquecê-la) por meio da ajuda e observações feitas pelo professor.”

Especificar o que deve ser aprendido (e não apenas ensinado) é uma tendência dos países desenvolvidos cujas autoridades educacionais decidiram se comprometer tanto com a excelência, quanto com a equidade. Essa intenção pode-se materializar de diferentes formas no currículo, mas há muitas estruturas em comum. A seguir o exemplo de UM ITEM do eixo de escrita da Base Comum americana para escrita no 5º ano:

“Redigir textos de opinião sobre tópicos ou textos, fundamentando um ponto de vista com explicações e informações.

1) Apresentar o tema ou texto de forma clara, declarar uma opinião e criar uma estrutura de organização na qual as ideias são agrupadas logicamente de maneira a fundamentar o propósito do autor.

2) Apresentar razões logicamente ordenadas e fundamentadas em fatos e detalhes.

3) Dar coesão entre as opiniões e explicações por meio de palavras, frases e períodos (por exemplo, consequentemente, especificamente, etc.)

4) Apresentar um parágrafo ou declaração a título de conclusão que esteja relacionado com a opinião apresentada.”

E no 8º ano deverão redigir um argumento da seguinte forma:

“Redigir argumentos para embasar proposições apresentando um racional claro e provas pertinentes:

1) Apresentar proposição(ões), distinguindo-a(s) de outras proposições alternativas ou opostas, claramente identificadas, organizando explicações e evidências de forma lógica.

2)  Embasar proposição(ões) por meio do raciocínio lógico e do uso de evidências relevantes, utilizando fontes com credibilidade que ajudem a demonstrar a compreensão a respeito do tópico ou texto.

3) Utilizar palavras, frases e períodos para dar coesão às ideias e informações e esclarecer as relações entre as proposições e contra-proposições, explicações e evidências.

4) Estabelecer e manter um estilo formal.

5) Apresentar um parágrafo ou declaração a título de conclusão que seja resultado e que tenha como base os argumentos apresentados.”

Percebe-se, então, que os alunos americanos vão aprender a fazer um texto argumentativo não só de maneira mais clara e fundamentada, mas com três anos de vantagem em relação aos seus colegas brasileiros.

Sinceramente, não acho que o documento é incompetente por acaso. Há muito mais gente com algum poder junto às autoridades educacionais federais brasileiras cujo interesse é que as escolas no Brasil continuem a não ensinar muito aos alunos e a não incomodar os docentes, do que pessoas dispostas a estudar teoria e prática de currículo para ajudar os brasileiros a se libertarem da opressão, da mediocridade e da injustiça social. São lobos em pele de cordeiro, com discurso tão raso quanto simpático. Sair da zona de conforto é incômodo. Assim como seria ter uma população capaz de fazer redações argumentativas aos milhões ao final do 8º ano.

Notas de rodapé

[1] Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º – O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º – O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

[2] Art. 26.  Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.   (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

§ 2o  O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)

§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.

§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

§ 6o  A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)

§ 7o  Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios.     (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)

Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 2o  Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III – orientação para o trabalho;

IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

[3] Em 2012, por exemplo, apenas 1,1% das pessoas que fizeram a redação do ENEM tiram nota cima de 900. Esse escore significa que uma pessoa que concluiu o ensino médio consegue escrever um texto simples de argumentação, cometendo apenas poucos erros de Gramática e Ortografia.

[4] http://www.see.ac.gov.br/portal/index.php/documentos-2/category/2-orientacoes-curriculares

[5] CADERNO 1 – Orientações Para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial. Rio Branco, Acre. 2008

[6] A documentação curricular do Acre conta com tabelas de seleção de gêneros textuais por série

[7] abaixo segue apenas uma pequena seleção para facilitar o entendimento do nível de detalhe a que se pode chegar

[8] http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/782.pdf

[9] práticas da vida cotidiana – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, próprias de atividades do dia a dia, no espaço doméstico/familiar, escolar, cultural, profissional que crianças, jovens e adultos vivenciam;

práticas artístico-literárias – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, na criação e fruição de produções literárias, representativas da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas;

práticas político-cidadãs – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos;

práticas investigativas – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola;

práticas culturais das tecnologias de informação e comunicação – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem a comunicação a distância e a compreensão de características e modos de produzir, divulgar e conservar informação, experimentar e criar novas linguagens e formas de interação social;

práticas do mundo do trabalho – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros, a linguagem e as práticas relacionadas ao mundo do trabalho, bem como discutir temáticas relativas ao trabalho na contemporaneidade.

[10] Sim, faz parte do currículo francês aprender a recitar em público

[11] http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11