Nota do Instituto Alfa e Beto

O texto que você lê a seguir foi publicado no site da Revista Gestão Educacional. O artigo aborda expectativas de aprendizagem para Língua Portuguesa previstas na Base Nacional Comum e discute questões importantes acerca do documento.

Convidamos a todos os leitores a contribuir para a discussão sobre o currículo nacional. O documento que vai determinar os conteúdos a serem ensinados nas escolas brasileiras está sendo elaborado e é imprescindível que todos conheçam e discutam as propostas.

Em primeiro lugar, sendo ou não uma boa ideia, precisamos elaborar algum documento porque está previsto no artigo 210 da Constituição Federal[1] e nos artigos 26 a 28 da LDB[2]. Entretanto, como se sabe, não é porque uma normativa está prevista em lei que torna-se vantajosa para a população ou para o desenvolvimento social e econômico do País. Uma lei só “pega” quando atende aos anseios da população, mesmo que esses estejam em fase latente. Um dos diferenciais de competência de um gestor público é identificar estratégias efetivas para materializar esse desenvolvimento de forma a atender as necessidades da população, desenhando, implementando e comunicando políticas que realmente melhorem o padrão de vida da maioria. Assim, precisamos urgentemente saber: é uma boa ideia ter um currículo nacional? A população anseia por isso?

A resposta à primeira pergunta é: depende. A da segunda é: não.

Depende, porque contar com um currículo nacional só ajudará a população brasileira a ter melhor padrão de vida se o documento trouxer informações e parâmetros úteis para os professores, equipes escolares e dirigentes de redes de ensino no sentido de fazer com que os alunos aprendam mais. Principal, mas não unicamente, a dominar de forma plena o uso da língua oficial e do raciocínio matemático. Para que esse objetivo complexo seja alcançado é essencial que as informações e parâmetros que comporão o novo currículo sejam redigidos com competência e intenção, tendo o aprendizado dos alunos obsessivamente como meta. Portanto, o novo currículo deverá ser mais detalhado e ambicioso que os existentes na maior parte dos estados e em muitos municípios Brasil afora.

A população não anseia por um currículo porque nem sabe o que seja um. Muito menos, no caso brasileiro, o que seja um currículo poderoso para fomentar o aprendizado efetivo dos alunos. Nem as famílias mais abastadas do Brasil sabem. Mesmo com muito dinheiro na mão, só uma parcela minimíssima da população entende que faz muita diferença no futuro de seus filhos ter parâmetros claros sobre o que o aluno vai aprender a cada período letivo e que eles estejam necessariamente alinhados com o que se pratica nos países desenvolvidos. Para a esmagadora maioria da população, confia-se cegamente nas escolas e professores a respeito do que se vai aprender durante os 14 anos ou mais de vida escolar. As notas de redação do ENEM[3], por exemplo, mostram que essa é uma aposta arriscada.

Mas as autoridades educacionais subnacionais minimamente antenadas pela responsabilidade de atender seus constituintes já tinham começado a se movimentar antes do Governo Federal. Portanto, a maior parte dos estados brasileiros já conta com alguma documentação curricular. O Estado do Acre é um deles e em 2009 publicou um conjunto de documentos curriculares[4] para sua rede. Essa documentação é uma das mais bem feitas do Brasil e obedece a uma estrutura lógica que apresenta os conteúdos curriculares e habilidades/objetivos pedagógicos da seguinte forma, para todas as disciplinas e todas as séries da educação básica[5]:

“Há uma relação muito estreita entre objetivos, conteúdos e atividades didáticas porque o conteúdo, selecionado em função do tipo de capacidade que se espera dos alunos, é ‘trabalhado’ a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, é por meio das atividades que se trabalham os conteúdos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o conteúdo ‘está’ potencialmente no objetivo, porque é este que define o que é preciso ensinar e ‘está’ potencialmente na atividade, à medida que ela é uma forma de abordá-lo.

Nos quadros que se seguem, estão transcritos os objetivos apresentados anteriormente e indicados os conteúdos que permitem alcançá-los e alguns tipos de atividade. O propósito dessa forma de sistematização é contribuir com as escolas e com os professores para a organização do trabalho pedagógico. Evidentemente, aqui não estão relacionados todos os conteúdos e todas as atividades a serem propostas aos alunos, mas sim os ‘tipos’, como referências.”

Para ilustrar o esforço do Estado do Acre em fazer do currículo um documento útil e eficaz, transcrevo um extrato do que são, para o 5º ano do EF, os objetivos, conteúdos, atividades didáticas e formas de avaliação para auxiliar as escolas do Estado organizar o ensino da leitura. Os acreanos contam com as seguintes informações, entre uma enormidade de outras:

“Objetivos [Capacidades]

Ler, de modo autônomo e voluntário, textos correspondentes a diferentes gêneros selecionados para o ano[6], posicionando-se reflexiva e criticamente quanto aos sentidos construídos na leitura.

Conteúdos [O que é preciso ensinar explicitamente ou criar condições para que os alunos aprendam e desenvolvam as capacidades que são objetivos] [7]

[…]

Interesse pela leitura como fonte de aprendizagem, informação, divertimento e sensibilização.

Escuta atenta de textos lidos em voz alta.

Valorização da diversidade cultural refletida em textos produzidos em diferentes regiões e épocas.

Adequação de estratégias de abordagem do texto em função de diferentes objetivos e das características dos gêneros.

Uso de dados textuais para confirmar ou retificar hipóteses levantadas, antes e ao longo da leitura, quanto ao conteúdo do texto.

Uso de múltiplas estratégias para resolver dúvidas quanto ao sentido do que foi lido: dedução do contexto, debate, consulta a diferentes fontes.

[…]

Propostas de atividade [Situações de ensino e aprendizagem]

[…]

Situações que exijam uso de diferentes estratégias de abordagem do texto (leitura pontual, item a item ou extensiva), de acordo com a finalidade do leitor:

– obtenção de informações precisas, sem considerar dados irrelevantes para o momento;

– pesquisa sobre um tema;

– domínio de regras ou de instruções para fazer algo;

– resolução de dúvidas;

– entretenimento;

– conhecimento da obra de autores escolhidos;

– ampliação do repertório de textos literários.

Formas de avaliação [Situações mais adequadas para avaliar]

Pelo professor

[…]

Observação e registro sistemático de como cada criança procede como leitor voluntário e autônomo, tanto em atividades semelhantes às relacionadas na coluna anterior como em situações de avaliação processual relativas aos objetivos estabelecidos para leitura.

Comparação contínua dos registros de acompanhamento da evolução da criança quanto a

– Interesse em ouvir a leitura;

– Interesse em dedicar-se à leitura;

– Interesse em ler oralmente;

– Participação nas atividades coletivas de comentário e apreciação de texto;

– Seleção de textos que atendam a seus objetivos;

– Utilização de estratégias adequadas para a compreensão dos diversos textos;”

Apenas a título de comparação, trago o exemplo do Estado mais industrializado da Federação, São Paulo, que também publica sua documentação curricular desde 2008[8]. Para o 1º bimestre do 5º ano, a rede de professores do Estado conta com a seguinte orientação para o ensino da leitura:

“Espera-se que, tendo como referência principal a tipologia narrativa, em situações de aprendizagem orientadas por projetos de leitura e escrita e centradas em histórias, romances, contos, crônicas e outros gêneros de tipologia predominantemente narrativa, os estudantes desenvolvam as seguintes habilidades:

• Saber procurar informações complementares em dicionários, gramáticas, enciclopédias, internet etc.

• Selecionar textos para a leitura de acordo com diferentes objetivos ou interesses (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefas etc.).

• Analisar a norma-padrão em funcionamento no texto.

• Reconhecer o processo de composição textual como um conjunto de ações interligadas.

• Inferir e reconhecer elementos da narrativa.

• Analisar narrativas ficcionais: enredo, personagem, espaço, tempo e foco narrativo.

• Produzir texto com organização narrativa.”

[…]

Competências de produção de textos (Saresp)

COMPETÊNCIA I – Tema – Desenvolver o texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de produção de texto.

COMPETÊNCIA II – Tipologia – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais da tipologia textual em questão.

COMPETÊNCIA III – Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica, demonstrando conhecimento dos mecanismos coesivos linguísticos e textuais necessários para a construção coerente do texto.

COMPETÊNCIA IV – Registro – Adequar as convenções e normas do sistema da escrita à situação comunicativa.”

Comparando os dois extratos, percebe-se a distância de concepções sobre o que seja um documento curricular e seus conteúdos. Mas é possível perceber em ambos a intenção de orientar o trabalho docente em cada território sob a responsabilidade de cada autoridade educacional.

Com exemplos como esses como referência e com o lançamento do site da BNCC trazendo uma bela organização das documentações curriculares dos estados, toda a legislação pertinente e até “ousando” incluir links para algumas referências estrangeiras, as minhas expectativas em relação ao que poderia vir aumentaram. Mas foram absolutamente frustradas quando, em 16 de setembro, o Governo Federal apresentou a primeira versão do documento. É um conjunto tão desconexo de coisas vagas, que a minha interpretação foi a de que havia se feito um movimento meio tosco de “mudar para não mudar”. Entrega-se qualquer coisa para que ninguém tenha que sair da sua medíocre zona de conforto.

A questão é que o texto, mesmo que muito ruim, vai ser uma normativa de ensino, com potencial para puxar ainda mais para baixo alguns componentes relevantes do sistema educacional brasileiro, como os livros didáticos e a formação docente. Inclusive, até para minar iniciativas mais audaciosas como a do Acre, pois seus sindicatos docentes podem não querer ensinar aquilo que foi estabelecido pela autoridade local e sim o NÃO CURRÍCULO proposto pela BNCC. Explicando, que autoridade podem ter os governos locais que estabeleceram seus currículos de forma mais responsável e meticulosa, se em nível federal poderosos sindicalistas tomaram o poder e desqualificaram o que seja uma documentação curricular séria?

Selecionei, para o mesmo 5º ano, o que a BNCC apresenta como habilidades ou objetivos pedagógicos a serem desenvolvidos ao longo dessa série, que se “parecem” com atividades de escrita. Sim, parecem, porque de tal forma a intenção ao escrever o documento era não permitir que um currículo de verdade fosse apresentado à sociedade brasileira, que é difícil entender o que cada item propõe para escolas, docentes e gestores. É só conferir. A BNCC apresenta para Língua Portuguesa as habilidades ou objetivos pedagógicos, divididos em eixos esdrúxulos, sem par no Planeta Terra[9].

Para o 5º ano são 23 deles e apenas 5 trazem alguma pista de que são atividades de escrita. Eles estão listados a seguir, com seus devidos códigos:

“LILP5FOA011

Produzir narrativa literária, usando adequadamente diferentes modos de introduzir a fala de personagens, em função do efeito pretendido.

LILP5FOA020

Registrar resultados de estudos e pesquisas por meio de diários de campo, relatos, fichas informativas, mapas, relatórios de experiência, tabelas, quadros, gráficos.

LILP5FOA021

Produzir roteiros de pesquisa para diferentes componentes curriculares, considerando a especificidade das tarefas.

LILP5FOA023

Produzir e-mails, mensagens, registros fotográficos e audiovisuais para postagem em espaços como chats, twitter, blogs, utilizados para atividades escolares.

LILP5FOA016

Produzir abaixo-assinados ou cartas reclamatórias, usando recursos argumentativos, tais como justificativa de motivos e explicitação de reivindicações.”

Basta lê-los para perceber que não há o que corrigir ou adaptar. O documento de Língua Portuguesa tem que ser refeito.

Enquanto isso, na França, os eixos da língua oficial do País para o mesmo 5ª ano (alunos de 11 anos) são apresentados por meio dos seguintes eixos: linguagem oral, leitura, literatura, escrita (transcrição), redação, vocabulário, gramática e ortografia. Cada um detalhado ano a ano, e em cada ano apresentando apenas o que deve ser aprendido de novo, de forma cumulativa com o que foi apresentado para os períodos letivos anteriores. As habilidades de escrita (transcrição) do 5º ano no currículo francês são as seguintes:

“Escrita – Copiar um texto de pelo menos quinze linhas, sem erros, dando-lhe uma apresentação adequada.”

Para entender como funciona o currículo francês, só observando a progressão da habilidade. No 3º ano (dois anos antes), o mesmo aluno deveria ter aprendido:

“Copiar sem erro (formação de letra, ortografia, pontuação) um texto de cinco a dez linhas, com apresentação caprichada; especificamente, transcrever com capricho, um poema ou prosa ou aprendido [nas atividades de] recitação[10].”

No mesmo 3º ano, enquanto nossos alunos estão rabiscando as primeiras letras segundo o PNAIC[11], o aluno francês deverá:

“Nas várias atividades escolares, apresentar respostas explícitas e enunciadas de forma correta; redigir uma narrativa curta, assegurando sua coerência temporal (tempo verbal) e sua precisão (na nomeação dos personagens e uso de adjetivos), evitando repetições por meio do uso de sinônimos, respeitando as regras de sintaxe, ortografia e pontuação; escrever diálogos curtos (formulação de perguntas, de solicitações); ampliar uma frase, acrescentando e coordenando as palavras, de um nome para o outro, de um adjetivo para o outro; aprimorar a escrita (corrigi-la e enriquecê-la) por meio da ajuda e observações feitas pelo professor.”

Especificar o que deve ser aprendido (e não apenas ensinado) é uma tendência dos países desenvolvidos cujas autoridades educacionais decidiram se comprometer tanto com a excelência, quanto com a equidade. Essa intenção pode-se materializar de diferentes formas no currículo, mas há muitas estruturas em comum. A seguir o exemplo de UM ITEM do eixo de escrita da Base Comum americana para escrita no 5º ano:

“Redigir textos de opinião sobre tópicos ou textos, fundamentando um ponto de vista com explicações e informações.

1) Apresentar o tema ou texto de forma clara, declarar uma opinião e criar uma estrutura de organização na qual as ideias são agrupadas logicamente de maneira a fundamentar o propósito do autor.

2) Apresentar razões logicamente ordenadas e fundamentadas em fatos e detalhes.

3) Dar coesão entre as opiniões e explicações por meio de palavras, frases e períodos (por exemplo, consequentemente, especificamente, etc.)

4) Apresentar um parágrafo ou declaração a título de conclusão que esteja relacionado com a opinião apresentada.”

E no 8º ano deverão redigir um argumento da seguinte forma:

“Redigir argumentos para embasar proposições apresentando um racional claro e provas pertinentes:

1) Apresentar proposição(ões), distinguindo-a(s) de outras proposições alternativas ou opostas, claramente identificadas, organizando explicações e evidências de forma lógica.

2)  Embasar proposição(ões) por meio do raciocínio lógico e do uso de evidências relevantes, utilizando fontes com credibilidade que ajudem a demonstrar a compreensão a respeito do tópico ou texto.

3) Utilizar palavras, frases e períodos para dar coesão às ideias e informações e esclarecer as relações entre as proposições e contra-proposições, explicações e evidências.

4) Estabelecer e manter um estilo formal.

5) Apresentar um parágrafo ou declaração a título de conclusão que seja resultado e que tenha como base os argumentos apresentados.”

Percebe-se, então, que os alunos americanos vão aprender a fazer um texto argumentativo não só de maneira mais clara e fundamentada, mas com três anos de vantagem em relação aos seus colegas brasileiros.

Sinceramente, não acho que o documento é incompetente por acaso. Há muito mais gente com algum poder junto às autoridades educacionais federais brasileiras cujo interesse é que as escolas no Brasil continuem a não ensinar muito aos alunos e a não incomodar os docentes, do que pessoas dispostas a estudar teoria e prática de currículo para ajudar os brasileiros a se libertarem da opressão, da mediocridade e da injustiça social. São lobos em pele de cordeiro, com discurso tão raso quanto simpático. Sair da zona de conforto é incômodo. Assim como seria ter uma população capaz de fazer redações argumentativas aos milhões ao final do 8º ano.

Notas de rodapé

[1] Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º – O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º – O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

[2] Art. 26.  Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.   (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

§ 2o  O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)

§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.

§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

§ 6o  A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)

§ 7o  Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios.     (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)

Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 2o  Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III – orientação para o trabalho;

IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

[3] Em 2012, por exemplo, apenas 1,1% das pessoas que fizeram a redação do ENEM tiram nota cima de 900. Esse escore significa que uma pessoa que concluiu o ensino médio consegue escrever um texto simples de argumentação, cometendo apenas poucos erros de Gramática e Ortografia.

[4] http://www.see.ac.gov.br/portal/index.php/documentos-2/category/2-orientacoes-curriculares

[5] CADERNO 1 – Orientações Para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial. Rio Branco, Acre. 2008

[6] A documentação curricular do Acre conta com tabelas de seleção de gêneros textuais por série

[7] abaixo segue apenas uma pequena seleção para facilitar o entendimento do nível de detalhe a que se pode chegar

[8] http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/782.pdf

[9] práticas da vida cotidiana – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, próprias de atividades do dia a dia, no espaço doméstico/familiar, escolar, cultural, profissional que crianças, jovens e adultos vivenciam;

práticas artístico-literárias – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, na criação e fruição de produções literárias, representativas da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas;

práticas político-cidadãs – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos;

práticas investigativas – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola;

práticas culturais das tecnologias de informação e comunicação – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem a comunicação a distância e a compreensão de características e modos de produzir, divulgar e conservar informação, experimentar e criar novas linguagens e formas de interação social;

práticas do mundo do trabalho – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros, a linguagem e as práticas relacionadas ao mundo do trabalho, bem como discutir temáticas relativas ao trabalho na contemporaneidade.

[10] Sim, faz parte do currículo francês aprender a recitar em público

[11] http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11

Nos dias 30 de novembro e 1º de dezembro, a Academia Brasileira de Ciências realizará o Simpósio Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio, evento que vai debater o papel das ciências, tecnologias, engenharias e matemática na educação brasileira.

O Simpósio contará com a presença do presidente do Instituto Alfa e Beto, João Batista Araujo e Oliveira, que vai encerrar a manhã do primeiro dia de evento com uma apresentação sobre os Desafios da Educação Técnico-Científica no Brasil, juntamente com os especialistas Simon Schwartzman (IETS), Luiz Carlos Menezes (USP) e Marcos Paim (Worldfund Brasil).

O encontro vai abordar questões cruciais para a formulação de um diagnóstico propositivo para a superação dos principais desafios da educação técnico-científica no Brasil, visando ao seu fortalecimento, particularmente no Ensino Médio, um dos níveis da educação básica que mais demanda atenção, dado a sua grande taxa de evasão.

As sessões foram organizadas de forma a trazer múltiplos olhares sobre essa temática, incluindo a participação de pesquisadores e gestores de outros países que ajudarão na reflexão sobre o tema, trazendo suas experiências.

Como participar – O Simpósio Desafios da Educação Técnico-Científica no Ensino Médio acontecerá na sede da Academia Brasileira de Ciências no centro do Rio de Janeiro. A participação é gratuita.

Para se inscrever, é preciso enviar um e-mail para stem.edu@abc.org.br com o nome, instituição e contatos pessoais (telefone e email). O evento será em português, mas haverá algumas apresentações em inglês, nas quais será disponibilizada tradução simultânea.

Além disso, haverá ainda uma transmissão online para interessados que não possam participar presencialmente do evento. Para assistir, confira a programação e acesse o link: transmissão.abc.org.br.

Em caso de dúvidas, deixe um comentário e entramos em contato.

A área de educação é uma usina de notícias que, se bem contadas, são de extrema utilidade pública. Escrever sobre educação na mídia, porém, não é uma tarefa trivial. A educação é antes de tudo, algo extremamente complexo. É difícil cobrir educação. Os índices, os indicadores, os sistemas de avaliação, os debates, as ideologias que se insinuam com cara de teorias – enfim, esta é uma área que exige muito preparo.

Preparar bem os jornalistas desta área é um desafio em todas as partes do mundo. Pensando nisso, em 2007, a Universidade de Columbia, nos Estados Unidos, criou o programa Spencer Fellowship, uma iniciativa que oferece mentoria para jornalistas com professores dos cursos de Educação e Jornalismo da universidade, ambos reconhecidos mundialmente por sua qualidade. O objetivo é oferecer formação adequada para jornalistas trabalharem melhor com o tema e disseminarem de forma mais eficiente informações relevantes em revistas, jornais, portais, rádios, etc.

A boa notícia é que a partir de 2016 o programa irá, pela primeira vez, oferecer quatro vagas para jornalistas estrangeiros, incluindo brasileiros. As inscrições já estão abertas e terminam em 1º de fevereiro. Os aprovados receberão um comunicado em abril e começam o ano letivo em setembro de 2016. O programa tem duração de um ano, período no qual os jornalistas desenvolvem um projeto de reportagem com a mentoria de um professor da universidade.

As inscrições para o projeto são gratuitas e os selecionados irão receber uma bolsa de estudos no valor de 75 mil dólares, além de 7.500 dólares para custear gastos acadêmicos. Durante o programa, os selecionados vão assistir aulas na faculdade de Jornalismo e de Educação de Columbia e serão matriculados como alunos da instituição. Entretanto, o curso não oferece titulação.

O objetivo é que eles produzam uma reportagem ou projeto especial sobre o tema da Educação e, ao final, devem publicá-lo em um veículo de comunicação. Todo o programa será feito em inglês, por isso é imprescindível que os candidatos sejam fluentes.

O curso é coordenado por LynNell Hancock, jornalista e escritora especializada em políticas públicas educacionais voltadas para as famílias e a infância e professora de Columbia. LynNell esteve no Brasil em 2013 a convite do Instituto Alfa e Beto para participar do V Seminário Internacional IAB, que teve como tema a cobertura do tema Educação pela imprensa.

De sua apresentação no Seminário, resulta a publicação Cobertura da educação pela mídia: melhores práticas, um livro para jornalistas e interessados no tema. A publicação está disponível para download gratuito.

Para se inscrever no processo seletivo da bolsa de Columbia, o jornalista deve apresentar os seguintes documentos, todos em inglês:

• Um currículo ou biografia profissional;

• Três exemplos do trabalho publicado sobre o tema Educação, traduzidos para o inglês;

• Um projeto de reportagem sobre o tema e uma apresentação demonstrando o interesse pelo tema e como as habilidades profissionais demonstram a capacidade de fazer a cobertura de Educação;

• Uma carta garantindo que a reportagem será publicada e um termo de compromisso garantindo que o jornalista irá acompanhar o tema em longo prazo;

• Uma proposta dos programas que pretende acompanhar em Columbia, bem como a indicação de nomes de professores para o programa de mentoria;

• Uma redação sobre as tendências de educação que o jornalista tem observado. Este texto não precisa estar relacionado ao tema da pesquisa;

• Três cartas de recomendação, sendo uma da publicação que irá divulgar o trabalho final.

A inscrição pode ser feita pela internet neste link.

O Instituto Alfa e Beto se coloca à disposição para auxiliar jornalistas que desejam se inscrever no programa. As dúvidas podem ser enviadas para comunicacao@www.alfaebeto.org.br.

Apesar de difundido em todo o país, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) ainda é pouco compreendido – mesmo por aqueles que lidam diariamente com a educação. O índice foi criado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculado ao Ministério da Educação (MEC), para monitorar e medir os avanços na qualidade do Ensino Fundamental e Médio no país.

De lá para cá, as escolas recebem, a cada dois anos, uma nota no IDEB em uma escala de 0 a 10. O resultado tem como base dois fatores: o índice de aprovação e o desempenho dos estudantes na Prova Brasil. E o resultado de todas as escolas formam a nota de um município. Não significa, porém, que a nota de 0 a 10 seja um conceito que diz respeito diretamente aos alunos – como o é em uma prova escolar comum, por exemplo. O IDEB é um índice complexo, calculado por uma equação que provavelmente só é conhecida daqueles que analisam mais a fundo os resultados.

Talvez por isso o índice seja tão mal compreendido, o que afeta diretamente o entendimento da população em relação a qualidade de ensino oferecida pelas escolas. Exatamente por essa razão, o IDEB foi escolhido como tema para o primeiro Boletim do IDados da Educação, a nova iniciativa do Instituto Alfa e Beto, anunciada na última semana.

O Boletim busca explicar, de maneira clara e objetiva, do que se trata e qual a serventia o índice para o desenvolvimento de políticas públicas para a educação. Em seis tópicos, são analisadas questões pouco abordadas (e esclarecidas) sobre o IDEB.

O primeiro aspecto observado são os fatores medidos. A nota é calculada usando o total de aprovados na escola e o resultado referente ao desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, conjuntamente. Os dados sozinhos fazem sentido, mas somados podem emitir mensagens ambíguas: há um número infinito de combinações para chegar a uma nota. Uma escola pode, por exemplo, ter um baixo nível de aprendizado, mas aprovar todos os seus alunos no final do ano. Assim, teria um IDEB mais alto sem, necessariamente, estar elevando o nível de aprendizagem dos alunos.

A análise cuidadosa dos dados sugerem, por exemplo, que nos últimos anos as redes tiveram maior aumento no IDEB devido às taxas de aprovação – tendência que é muito mais acentuada nas redes estaduais. Já nas redes municipais, nos anos finais, os dados mostram uma queda no desempenho na Prova Brasil entre os anos de 2011 e 2013.

Devido a essa composição ambígua do índice, duas redes podem ter o mesmo IDEB com qualidades e notas na Prova Brasil muito diferentes. Podemos encontrar um município, por exemplo, com alta taxa aprovação e notas baixas, com o mesmo IDEB que outro, com notas altas e baixa taxa de aprovação. Assim, o IDEB não fornece um diagnóstico da qualidade da educação que seja isento de ambiguidade.

Um exemplo ilustra muito bem essa lógica. Os alunos do município de Paranhos, no Mato Grosso do Sul, têm um desempenho muito superior na Prova Brasil em Língua Portuguesa e Matemática ao dos alunos de Augusto Correa, no Pará. Em Língua Portuguesa a diferença é de 23 pontos e, em Matemática, de 42 pontos. No entanto, os dois municípios possuem o mesmo IDEB, o que se explica pela taxa de aprovação: 0,84 em Augusto Correa (PA) e 0,66 em Paranhos (MS). Apesar da diferença entre o desempenho na Prova Brasil, o IDEB gera a falsa impressão de que os dois municípios possuem qualidade de ensino semelhante.

Estes são apenas dois aspectos analisados pelo IDados que ajudam a entender melhor porque é preciso repensar o papel do Índice nas decisões educacionais. Ao longo do Boletim ainda é possível saber o que um município pode fazer para melhorar sua nota no IDEB – e também por que nenhum consegue tirar a nota 10.

O Boletim também esclarece se é possível atingir as metas do IDEB apenas eliminando a reprovação e questiona para que elas foram estabelecidas. A leitura é de extrema importância para todos aqueles que desejam entender o principal índice educacional brasileiro e que necessitam de dados para mostrar aspectos que são ocultados nas análises feitas por estudos e reportagens.

PREENCHA O FORMULÁRIO ABAIXO PARA BAIXAR AGORA O BOLETIM IDADOS DA EDUCAÇÃO Nº1

Mesmo que decodifiquemos as palavras que vemos em uma página ou tela de computador, não podemos ter sempre a certeza de que, como leitores fluentes, estejamos efetivamente compreendendo o texto. Pior: somos capazes de seguir uma passagem de texto escrito, em que as palavras e estruturas de frases são familiares e, mesmo assim, depois de várias páginas, temos que parar e dizer a nós mesmos: “O que isso quis dizer?”.

Compreender o que se lê é um processo que começa desde o nascimento, com as primeiras leituras realizadas pelos pais e cuidadores. Entretanto, esse processo não é automático: ele precisa ser ensinado desde cedo. Além da leitura e da conversa desde o berço, há estratégias que podem ser trabalhadas para ampliar a capacidade de compreensão de texto em crianças e também em alunos mais velhos.

As estratégias que citamos neste texto foram citadas professor Roger Beard, pesquisador vinculado à Universidade de Londres, durante o VIII Seminário Internacional do Instituto Alfa e Beto, realizado em agosto. A apresentação serviu de base para o livro Ensino da Língua: o que dizem as evidências, publicação que está disponível aqui em nosso site.

O livro é um material rico em exemplos e referências retiradas de estudos acadêmicos sérios e reconhecidos mundialmente. Com ele, o educador espera contribuir para melhorar o ensino da leitura e da escrita nas escolas e, assim, garantir a plena alfabetização das crianças. Abaixo, reproduzimos oito estratégias para trabalhar a compreensão do texto e que podem ser usadas tanto em casa quanto na sala de aula para desenvolver esse aspecto nas crianças:

• Monitorar a compreensão

Nessa estratégia, o leitor é convidado a compreender o texto enquanto lê, desenvolvendo procedimentos para lidar com problemas que possam surgir ao longo da leitura. A releitura é um desses procedimentos e pode ajudar a melhorar o entendimento de um texto.

• Aprendizagem cooperativa

Nesse caso, os leitores trabalham juntos para aprender estratégias no contexto da leitura, como a leitura coletiva e a conversa sobre o que foi lido.

• Organizadores semânticos e gráficos

Nessa estratégia, o adulto convida o leitor a representar graficamente (escrever ou desenhar) os significados e as relações das ideias que fundamentam as palavras do texto.

• Estrutura do enredo

Nessa estratégia, o leitor aprende a perguntar e a responder a quem, o quê, onde, quando e por quê; a fazer perguntas sobre o enredo. Em alguns casos, o leitor traça a linha do tempo, identificando personagens e acontecimentos.

• Responder perguntas

O leitor responde a perguntas colocadas pelo professor e recebe feedback. Essa é a prática mais comum nas escolas de interpretação de textos e deve ser trabalhada cuidadosamente para que o aluno não responda de maneira automática, sem refletir sobre o que foi lido.

• Perguntas geradoras

Nessa estratégia, o leitor pergunta a si mesmo o quê, quando, onde, por quê, o que vai acontecer na história, como e quem é o ator da ação.

• Resumo

Nesse caso, o leitor tenta identificar e escrever as ideias principais ou mais importantes que integram ou unem as ideias ou significados do texto em um todo coerente.

• Ensino com múltiplas estratégias

O leitor usa vários dos procedimentos em interação com o professor. O ensino com múltiplas estratégias é eficaz quando os procedimentos são utilizados de forma flexível e adequada por parte do leitor ou do professor, numa situação natural de ensino.

Para que sejam eficazes, essas estratégias devem ser trabalhadas em conjunto com o currículo e adaptadas de acordo com a idade das crianças. Com os pequenos, o desenho e a explicação oral do que foi lido pode ser o início da compreensão. Conforme o aluno aumenta o domínio da escrita, ele pode avançar também nessas estratégias de compreensão, criando resumos e respondendo a perguntas escritas. Tudo isso deve ser bem preparado e ter um objetivo bem definido. Caso contrário, a compreensão pode não acontecer.

Quer saber mais sobre estratégias de ensino da leitura e da escrita? Baixe agora o livro Ensino da Língua: o que dizem as evidências. O download é gratuito e pode ser feito no computador, tablet ou smartphone.

Não esqueça de deixar um comentário sobre a leitura!

*****

Leia também:

‘A língua é instrumento central para o aprendizado de outras disciplinas’, diz Roger Beard

Não se aprende a escrever (só) escrevendo: ensino da escrita é desafio mesmo para países com bom desempenho em educação

Ensino da gramática é mais eficaz quando associado ao ensino da escrita

O Instituto Alfa e Beto anunciou nesta quarta-feira o lançamento de sua nova frente de atuação: o IDados, que vai oferecer análises educacionais a partir de informações e dados públicos com o objetivo de promover debates qualificados sobre o tema na mídia e em meios acadêmicos e empresariais. O anúncio da iniciativa foi feito durante o IX Seminário Internacional do Instituto Alfa e Beto, realizado em Brasília com a colaboração do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o apoio da Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial (ABDI).

O IDados oferecerá boletins educacionais periódicos sobre temas referentes à educação básica, profissionalizante e superior. O material será disponibilizado gratuitamente na internet. No evento, o presidente do IDados, Paulo Rocha e Oliveira, ratificou a importância de atrair a sociedade para discutir medidas eficazes para melhorar a educação e contribuir com o desenvolvimento do país.

“Nosso desafio é identificar temas que sejam importantes para o futuro da educação no país. O IDados vai fornecer dados que vão permitir empresários, jornalistas, gestores públicos e demais interessados no tema interpretar e entender os diferentes aspectos de medidas que são tomadas para melhorar o sistema educacional”, afirma Oliveira, que também é professor do IESE Business School, uma das mais importantes escolas de negócios da Europa.

O primeiro boletim, Esclarecendo o IDEB, já está disponível para download.  O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica é um indicador criado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para monitorar e medir os avanços na qualidade do ensino no país. O objetivo do boletim inaugural do IDados é contribuir para o melhor entendimento desse indicador e problematizá-lo sob a luz das evidências. Os dados analisados foram coletados no site do MEC/Inep e limitados ao Ensino Fundamental e às redes municipais e estaduais. O boletim oferece uma leitura clara, objetiva e ilustrada com gráficos e tabelas para oferecer ao público uma análise mais aprofundada do IDEB.

Os próximos boletins já estão em produção. Em dezembro, o tema de análise será o Enem, principal exame de avaliação dos estudantes do ensino médio no país. O boletim seguinte abordará a Prova Brasil, avaliação dos estudantes do ensino fundamental. “O IDados foi criado para promover e qualificar o debate. Nosso objetivo não é oferecer opiniões, mas sim fornecer material para que pessoas interessadas em melhorar a educação no Brasil possam analisar os dados antes de decidir como atuar. Nosso trabalho é fornecer os dados para que as pessoas tirem suas próprias conclusões”, completa Oliveira.

**CLIQUE AQUI PARA BAIXAR O PRIMEIRO BOLETIM DO IDADOS**

Neste número inaugural do Boletim IDados da Educação, a reflexão está voltada para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicador criado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculado ao Ministério da Educação (MEC), para monitorar e medir os avanços na qualidade do Ensino Fundamental e Médio no país.

O objetivo desta edição do Boletim é contribuir para que: (1) o significado desse indicador se torne mais claro e transparente; (2) as informações que ele agrega fiquem mais inteligíveis; (3) suas fragilidades,como o diagnóstico da Educação, fiquem mais evidentes; (4) o comportamento da trajetória da qualidade educacional fique mais exposto; (5) práticas não pedagógicas para o aumento do índice sejam mais evidenciadas; (6) as metas estabelecidas sejam problematizadas; (7) as críticas já existentes ao IDEB fiquem devidamente documentadas. O que se objetiva é estimular, alimentar e aprofundar o debate sobre a qualidade da Educação no país.

Os dados aqui analisados foram coletados no site do MEC/Inep e limitados ao Ensino
Fundamental e às redes municipais e estaduais. Como os dados das 27 redes estaduais são divulgados por município, esse padrão foi mantido na análise dos dados desagregados.

O Boletim IDados de Educação está dividido em sete partes. Em cada uma das seis primeiras partes, um aspecto do IDEB é explicado e refletido criticamente. Entre os temas abordados estão: (1) o que o IDEB mede?; (2) dois municípios com o mesmo IDEB possuem a mesma qualidade?; (3) o que um município pode fazer para melhorar sua nota no IDEB?; (4) por que nenhum município consegue tirar nota 10?; (5) é possível atingir as metas do IDEB apenas eliminando a reprovação?; (6) para que foram estabelecidas as metas do IDEB?.

A última parte apresenta uma série de questões levantadas ao longo do texto, com o objetivo de suscitar debates pela comunidade empresarial, acadêmica, mídia e a sociedade em geral.

Preencha o formulário abaixo para ler o Boletim na íntegra: